Методологические основы рисунка как системы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 7.021

СТЕПАНОВА Т. М. СТЕПАНОВ А. В.

Методологические основы рисунка как системы

В статье представлены аспекты рисунка, существенные для овладения им как языковой формой: типологический, практико-ориентированный, педагогический. Авторы предлагают теоретическую модель, а также методологию и методику когнитивного освоения рисунка. Статья ориентирована на преподавателей, теоретиков искусства, студентов вуза и аспирантов.

Ключевые слова: системный подход, типологический подход, анализ, синтез, визуальное моделирование, композиция.

Степанова

Татьяна

Михайловна

доцент кафедры культурологии и дизайна Института фундаментального образования УрФУ, кандидат педагогических наук, член Союза художников России

e-mail: [email protected]

Степанов

Александр

Владимирович

доцент кафедры «Дизайн интерьера» Института искусств РГППУ кандидат педагогических наук, член Союза художников России

STEPANOVA T. M.

STEPANOV A. V.

METHODOLOGICAL BASES OF DRAWING AS SYSTEMS

In article the aspects of drawing intended for mastering by him as by a language form are presented: typological, focused on practice, pedagogical. Authors offer theoretical model, and also methodology and a technique of cognitive development of drawing. Article is focused on teachers, theorists of art, students of higher education institution and graduate students.

Keywords: strategicsystem approach, typological approach, analysis, synthesis, visual modeling, composition.

Системный подход к рисунку в рамках исследовательских и образовательных процессов приобретает все большую актуальность. Значимость рисунка как всеобщей языковой формы начинает оформляться как необходимый компонент аксиологии его исторического функционирования. Вместе с тем понимание рисунка как целостного типа деятельности, отраженного в различных процессных формах, на сегодня не приобрело «отчетливой когнитивной конфигурации», что не способствует углублению содержания искусствоведческих, культурологических и, особенно, образовательных практик, связанных с изобразительной и визуально-проектной деятельностью.

Понимание рисунка как целого представляет собой многомерный акт, направленный на рассмотрение рисунка и как результата деятельности (продукта), и как учебной дисциплины, и как специфического типа (или вида) языковой формы. Многообразие структур, состояний и компонентов рисунка дает представление

о сложности его общей функциональной структуры, обусловленной функциями восприятия и графического отображения окружающей действительности, ее анализа, а также творческого отражения и преобразования (знакового, символического, образного, проектного). В общем виде рисунок можно определить,

опираясь на историю его функционирования как абстрагированную от цвета универсальную графическую систему объективного и субъективного отражения действительности, продуктивными элементами которой являются восприятие, анализ, моделирование, проектное и образное воплощение визуальных форм.

Предлагаемая нами схема-ориентировка поясняет дефиницию рисунка как системной структуры (что заявлено в теме статьи), раскрывает типологические элементы (части) процесса обучения рисунку, устанавливает взаимное расположение частей, составляющих рисунок как целое.

Разработка типологической схемы-ориентировки обучения рисунку выполнена на основе типологического подхода как совокупности методологических процедур и соответствующих мыслительных форм. Первичными задачами типологического подхода являются аналитическое расчленение формальной целостности знания и последующий концептуальный синтез его наиболее устойчивых составных частей и внутренних связей в единство нового рода, говоря точнее, в содержательную целостность [6, 721].

Структура и содержание типологического подхода основываются на классификации сущностных проявлений рисунка, эмпирически и отчасти теоретически выявленных в процес-

© Степанова Т. М., Степанов А. В., 2012

87

Иллюстрация 1. Типологическое обобщение рисунка как системы

се его исторического функционирования: графической перцепции, апперцепции, графическом анализе, графической композиционной деятельности. Именно данные сущностные компоненты рисунка представляют собой, на наш взгляд, компоненты его типологического обобщения.

Отсутствие в научной и научнометодической литературе по рисунку его типологической классификации является препятствием в осмыслении рисунка как системы. Это не дает возможности видеть процесс обучения рисунку как процесс системный. На основании интеграции перцептивного, аналитического и композиционного подходов нами выявлена типологическая структура рисунка, выразившаяся в обобщенной систематизации перцептивного, аналитического, композиционного типов рисунка.

Перцептивный рисунок следует понимать как один из ведущих методов графической фиксации взаимодействия человека (его органов чувств) с окружающим миром. Данный метод является первоначальным этапом системного освоения реальной среды, но в то же время может быть реализован и как определенный творческий метод. Философ Э. В. Ильенков считал, что «способность активно воспринимать окружающий мир в формах развитой человеческой чувственности — это такая же «важная» и специфическая человеческая форма отражения мира, как и способность мыслить в понятиях в строгом согласии с законами и категориями логики, диалектики» [1, 10]. Причем Э. В. Ильенков уточнял, что чувственное и логическое мышление являются взаимно дополняющими друг друга способностями, и одна из них без помощи другой не в состоянии выполнить собственную задачу.

Перцептивный рисунок выполняет не только функцию естественного графического отображения окружающей действительности, ее фрагментов (натуры), но и функцию синтеза чувственного и логического восприятия мира, является связующим звеном в единении чувственного и логического, а также специфической формой деятельности, направленной на воссоздание целостности отражения реального мира человеком. Традиционно на практике предлагаются к рассмотрению и освоению в процессе обучения перцептивному рисунку следующие его базовые разновидности: контурный, силуэтный, жестовый, рельефно-объемный и др. [4, 12-69].

В целом под перцептивным рисунком понимается метод объективного, естественного графического отражения действительности на основе восприятий, впечатлений, наблюдений и, отчасти, аналитического опыта.

Аналитический рисунок занимает значительное место в освоении окружающей действительности человеком. Если перцептивный рисунок является связующим звеном между чувственным и логическим отражением и отображением графическими средствами окружающего мира человеком, то аналитический рисунок всецело решает логические задачи аналитического рассмотрения действительности, ее изучения, осмысления и включения в дальнейшем в разнообразные практики (художественные, архитектурные, дизайнерские и др.). Ведущим принципом аналитического рисунка следует считать объективность исследовательского отображения действительности. В рамках данного принципа реализуются ориентированные на него категории научного метода и адекватности использования графических средств в изображении натуры. В понятийный аппарат теории и практик аналитического рисунка включаются также такие понятия, как графический алгоритм рисунка, модели аналитического рисунка, виды аналитического рисунка и др. [3, 69-95].

Композиционный рисунок является специфическим, профессионально-направленным, творческим методом графического моделирования. Можно выделить, например, такие его разновидности, как художественный, инженерно-конструкторский, архитектурный, дизайнерский, учебный, профильно-ориентированный рисунок, рисунок на основе отдельных морфологических элементов формы и др.

По способу формирования графического изображения представленные типы рисунка — перцептивный, аналитический, композиционный — различны, а в совокупности объединяются нами в целостную систему графического отражения действительности, которая принята за основу формирования структуры и содержания системного обучения рисунку. Системное взаимодействие перцептивного, аналитического и композиционного типов рисунка отражено на Иллюстрации 1 [7, 34].

Композиционный рисунок помимо своей художественно-образной составляющей актуален тем, что отражает тенденцию постепенного отхода современной образовательной системы от ориентации на подготовку специалиста репродуктивного типа образованности к специа-листу-проектировщику. Овладение профессией дизайнера, архитектора, художника и др. связано с умениями и навыками творческой работы. Композиционный рисунок является одним из важнейших средств и инструментов творческого развития субъекта обучения. Процесс обучения композиционному рисунку, основываясь на системном подходе формирования структуры и содержания подготовки субъекта обучения в области рисунка, следует в первую очередь ориентировать на формирование комплекса специальных знаний, умений, профессиональных действий и навыков, соответствующих профилю специальности (специализации, профилизации) и направленных на специфику профессиональной деятельности.

Для решения проблемы обеспечения компетентности субъекта обучения в области будущей профессиональной деятельности нами предлагается связать структурносодержательные компоненты обучения рисунку с его профилизаци-ей. В данном случае профилизация рассматривается нами как установка на формирование комплекса знаний, умений и навыков будущего специалиста, которые связаны с:

1 освоением необходимых базовых компонентов учебного рисунка;

2 приобретением опыта профессиональной работы в параметрах профессии или специальности, ориентированных на деятельность в различных профессиональных сферах. При этом следует заметить, что практико-ориентиро-ванные стороны рисунка должны быть синтезированы с базовыми научно-методологическими, методическими и технологическими

Иллюстрация 2. Схема структурно-содержательной модели обучения дисциплине «Рисунок»

аспектами рисунка как средства графического моделирования процессов восприятия, анализа и проектирования окружающей среды [5].

В то же время профилизация не означает ориентацию на рисунок как нечто узкоспециализированное. Она предполагает видение рисунка в качестве сложной системы, синтезирующей его глубинные качества, позволяющей выстраивать «взаимоотношения» с объектами, определяющими содержание специальности или профессии.

Профильный подход относится к практике обучения рисунку в рамках той или иной отраслевой специальности (специализации, про-филизации). Задачи, определяемые профильным подходом при подготовке субъекта обучения, связаны с разработкой педагогических условий, ориентированных на процесс формирования знаний, умений и навыков, необходимых для будущей профессиональной деятельности.

В процессе обучения рисунку применяются следующие методы: эвристический, проблемного обучения, дизайн-анализа, проектирования, моделирования и конструирования, активизации творческого мышления, контроля и самоконтроля, стимулирования и мотивации обучения, наблюдения и тестирования. Предусматривается также отбор содержания и методов групповых занятий в соответствии с уровнем развития теории и состоянием современной образовательной практики.

Для обеспечения условий обучения рисунку как системному процессу нами предлагается содержательная модель, в которую включены следующие блоки (Иллюстрация 2).

Блок 1 — когнитивный — представляет научно-методологические условия, относящиеся к обучению рисунку как всеобщей универсальной языковой форме. Данный блок выполняет научно-познавательную и концептуально-рефлекторную функцию. Рефлексия обусловливает интенсивность опыта человека, обеспечивает переосмысление содержания сознания и осознания им приемов собственной деятельности. Учет основных дидактических принципов, высокая познавательная и эмоциональная активность обучения позволяют быстрее и эффективнее приобретать знания, необходимые при теоретическом и практическом использовании рисунка в художественной, архитектурной, дизайнерской и любой другой профессиональной деятельности.

Проектирование содержания когнитивного блока выстроено с ориентацией на синтез философского, психологического и культурологического аспектов рисунка.

Философский аспект раскрывает рисунок как исторически сложившуюся всеобщую и универсальную языковую форму, что в системе педагогических условий должно восприниматься в роли базового принципа.

Психологический аспект освоения рисунка предполагает рассмотрение механизма восприятия и отображения объектов окружающего мира в рамках системы визуального моделирования, а также в направлении рефлексии процесса визуального мышления.

Культурологический аспект рисунка выявляет его полифункциональность, связанную с познавательной, деятельностной, онтологической, информационной, эвристической, эстетической, суггестивной, воспитательной категориальностью.

Блок 2 является практико-ори-ентированным. В нем сведены прак-тико-педагогические условия, раскрытые в уровнях обучения рисунку (перцептивном, аналитическом, композиционном).

Блок 3 включает в себя элементы когнитивного блока, представленные в структурно-содержательной модели практико-педагогического блока. Завершающим компонентом данного блока является профильное освоение рисунка(базовой, инвариантной и вариативной составляющих).

Определение содержания и объема каждого из блоков для образовательных процессов следует осуществлять на основе анализа учебной документации, включая требования соответствующего госстандарта. Структура и содержание рассматриваемых блоков регулируют сферу обучения рисунку и предполагают использование адекватных форм, методов и средств образовательного процесса. Следует отметить, что целостность процесса обучения рисунку требует осмысления и использования, наряду с понятием «структурно-содержательная модель», понятия «рисунок — средство моделирования». Целостное понимание рисунка как моделирующего средства является необходимым условием для выявления технологического обеспечения структурно-содержательной модели обучения дисциплине «Рисунок». Данное понятие раскрывается через методологические, методические, технологические знания, связанные с пониманием процесса в рамках опыта пространственных восприятий, представлений, конструктов, действий.

Все это современная наука относит к области так называемого пространственного интеллекта [2], который в последние годы плодотворно исследуется в нейропсихологии. Она связывает базовые способности человека с той или иной степенью развитости определенных участков мозга. Данные сведения имеют позднее происхождение и пока не нашли адек-

ватного отражения в отечественной педагогике. Особенно это касается развития так называемого пространственного мышления.

Американский психолог Хауэрд Гарднер сформулировал на основе психологических экспериментов теорию мультиинтеллекта, основные положения которой опубликованы в начале 1980-х гг. [2]. По Х. Гарднеру, существует несколько видов интеллекта, определяющих предрасположенность человека к соответствующей сфере области деятельности: вербальный, пространственный, телесно-двигательный, музыкальный, логикоматематический, интерличностный, интраличностный, натуральный, спиритуальный.

В системе мультиинтеллекта пространственный интеллект занимает не только специфическое, но чрезвычайно важное положение. Пространственные способности необходимы для подавляющего большинства профессий, находящих место в социуме. Все разновидности профессиональных компетенций (инженеры, геологи, врачи, конструкторы, архитекторы, дизайнеры, строители, художники и др.) в большей или меньшей степени зависят от функционирования пространственных данных человека. В связи с этим стало проблемным положение дел в образовательной системе (начального, среднего, высшего уровней), которое демонстрирует индифферентное отношение к пространственным дисциплинам: рисунку, живописи, пластике, моделированию, перспективе и др.

В блоке пространственных дисциплин рисунку принадлежит особое место: он является базовым средством развития как отдельных форм пространственного мышления, так и пространственного интеллекта в целом. Следует отметить также органичную интеграцию рисунка в другие области интеллекта: логикоматематическую (геометрия, стереометрия), вербальную (обоснование графических концепций, педагогика), телесно-двигательную (проявляется в сложной моторике руки при создании рисунка), музыкальную (построение графических ритмизированных структур), интерличностную и интра-личностную (художественное творчество), натуральную (изображение окружающего мира). Полифункциональность рисунка закреплена в различных модальностях интеллекта, что дает основание позиционировать рисунок как одну из важнейших форм познавательно-креативной деятельности человека.

Творчество в формировании предметной среды невозможно без развитого пространственного интеллекта. Видение пространства (его масштабных соотношений, пропорций, архитектоники, контрастов, нюансов и пр.), а также манипулирование пространственными категориями — это в значительной мере содержательные компоненты дидактики и творчества в области рисунка, который по своему статусному уровню и объектному содержанию в системе образования должен соответствовать позиции естественно-научной эмпирической учебной дисциплины. Утверждение рисунка в аналогичном статусе исходит от таких мировых авторитетов, как Леонардо да Винчи, Л.-Б. Альберти, Д. Дидро, Микельанджело, Ж.-Ж. Руссо, В. Гете, Б. Песталоцци и др. Научно-эмпирический аспект рисунка продекларирован многими отечественными учеными, исследователями, художниками, педагогами: К. П. Брюлловым, А. Г. Венециановым, Г. А. Гиппиус, А. А. Дейнека, С. К. За-рянко, А. И. Ивановым, Д. Н. Кардовским, В. С. Кузиным, И. Н. Крамским, М. В. Ломоносовым, А. П. Лосенко, Н. Н. Ростовцевым, А. П. Сапожнико-вым, Я. Ф. Ционглинским, П. П. Чистяковым, В. К. Шебуевым, Е. В. Шо-роховым.

Процесс обучения рисунку в высшей школе (художественной, архитектурной, дизайнерской, педагогической, технической) должен характеризоваться высоким уровнем методологической ориентации студентов. В реальном процессе освоения рисунка методология не является существенным элементом самоорганизации субъекта обучения, что следует обозначить как объективно существующую проблему, решение которой необходимо связать с разработкой структуры и содержания обучения рисунку, которая дает возможность создать новое качественное содержание учебного процесса. Вопрос о методологическом содержании преподавания рисунка в отечественной педагогике раскрывался только в самом общем плане (А. М. Серов, Н. Н. Ростовцев и др.). Мало уделялось внимания методологии и в зарубежной литературе по педагогике рисунка. Хотя практика показывает, что именно методологическое содержание преподавания рисунка необходимо субъектам обучения для целостного представления о системном функционировании рисунка, осмыслении его практической актуальности и значимости. Предлагаемые нами структурно-содержательные компоненты, определяющие и раскрыва-

ющие рисунок на основе принципов универсальности и продуктивности его как метода моделирования, в определенной степени разрешают проблему методологического уровня обучения рисунку, а именно акцентируют уникальные возможности перцептивных, когнитивных и моделирующих качеств последнего.

В рамках структуры и содержания рисунка как моделирующего средства можно увидеть его разнообразные стороны и аспекты, такие как: исторически сложившуюся форму моделирования; целесообразную и эффективную форму обучения графическому моделированию на всех ступенях образовательного процесса (начальной, средней, высшей); актуальное моделирующее средство, применяемое в различных сферах и областях творчества; моделирующее средство, раскрывающее и развивающее креативные возможности человека; моделирующее средство, связанное с воспитанием созидательных качеств человека; систему эстетического и художественного воспитания посредством моделирующего аспекта; доступное, экологичное, эргономичное и экономичное средство моделирования.

Заключение

Предлагаемая нами структурносодержательная модель обучения рисунку представляет его разноаспектной и многофункциональной системой восприятия, анализа и моделирования, основанной на методологических принципах рассмотрения рисунка как феномена, а также проекции методологии рисунка в его методические и технологические практики.

Список использованной литературы

1 Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии. Что там, в Зазеркалье? М., 2011.

2 Кирнарская Д. К. Музыкальные способности. М., 2004.

3 Ли Н. Г. Основы учебного академического рисунка. М., 2003.

4 Николаидис К. Естественный путь к рисованию. Минск, 2003.

5 Ростовцев Н. Н. Учебный рисунок. М., 1985.

6 Современный философский словарь/под ред. Е. В. Кемерова. М., 2004.

7 Степанов А. В., Степанова Т. М. Морфология учебного рисунка : восприятие, анализ, творчество : учеб. пособие. Екатеринбург, 2006.