CC BY
22
DOI 10.26105/SSPU.2020.64.1.007 YAK 378.14 ББК 74.489.26
M.B. иИУЛИНА
M.V. TSIULINA
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РЕФЛЕКСИВНО-иЕННОСТНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
METHODOLOGICAL BASES TO THE REFLEXIVE AND VALUABLE SUPPORT PROBLEM OF STUDENTS' PROFESSIONAL AND CREATIVE TRAINING IN PEDAGOGICAL UNIVERSITY
Статья выполнена в рамках Комплексной программы и плана научно-иссле-довательской, проектной и научно-организационной деятельности
Научного Центра Российской Академии Образования на базе Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета на 2018-2020 годы
Статья посвящена проблеме рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза. Обозначены ранее изученные аспекты проблемы: социально-исторические предпосылки, понятийный аппарат, структурные компоненты и функции, структура концепции. Целью настоящего исследования является определение теоретико-методологических оснований указанной проблемы. Исследование осуществляется с помощью комплекса теоретических методов: метод теоретико-методологического анализа, метод дискурсивной рефлексии, метод педагогической экстраполяции.
В качестве теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы были выбраны системно-синергетический подход как общенаучная основа, аксиологический и культурологический подходы как теоретико-методологическая стратегия и рефлексивно-деятельностный подход как практико-ориентированная тактика. Обозначена специфика использования каждого подхода применительно к рассматриваемой проблеме.
The article is devoted to the problem of reflexive and value-based support of pedagogical University students' professional and creative training. The previously studied aspects of the problem are indicated: social and historical background, conceptual apparatus, structural components and functions, the structure of the concept. The purpose of the study is to determine theoretical and methodological basis of the problem. The research is carried out using a set of theoretical methods: method of theoretical and methodological analysis, method of discursive reflection, method of pedagogical extrapolation.
The systematic and synergetic approach as a general scientific basis, the axiological and culturological approaches as a theoretical and methodological strategy and reflexive and activity approach as a practically oriented tactic were chosen as theoretical and methodological bases of the studied problem. The specificity of the use of each approach in relation to the problem under consideration is indicated.
Ключевые слова: рефлексивно-ценностное сопровождение, рефлексивно-ценностное сопровождение профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза, методологический подход, системно-синергетический подход, аксиологический подход, культурологический подход, рефлексивно-деятельностный подход.
Key words: reflexive and value-based support, reflexive and value-based support of students' professional and creative training in pedagogical university, methodological approach, systematic and synergetic approach, axiological approach, cultural approach, reflective and activity approach.
Введение. Одним из направлений развития современного образования является укрепление его кадрового потенциала. В научной периодике рассмотрены различные аспекты подготовки педагога в вузе. В данной статье
мы будем рассматривать методологические основы педагогического сопровождения, обеспечивающего творческую деятельность будущего учителя.
Приоритет развития созидательной творческой активности молодежи определен в ряде важнейших государственных документов (Федеральный закон РФ «Об образовании в РФ» (2012), «Стратегия государственной молодежной политики РФ до 2016 года» (2006)», Государственная программа РФ «Развитие образования» (2017) и т.д.).
Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года (2008) предполагает «переход от системы массового образования ... к необходимому для создания инновационной социально ориентированной экономики непрерывному индивидуализированному образованию для всех, ... ориентированного на формирование творческой социально ответственной личности» [6].
Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года (2011) утверждает необходимость повышения качества образования на всех уровнях, речь идет в том числе и о педагогическом образовании. В разделе «Формирование компетенций инновационной деятельности» сказано, что «будет поощряться развитие креативности и приобщение к творчеству в любой сфере деятельности» [9].
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы отмечается, что в настоящее время «из-за повышения требований к педагогическим кадрам ... усиливается потребность в педагогических кадрах, способных решать задачи модернизации на всех уровнях образования». Одной из задач развития российского образования является «реализация мер популяризации среди детей и молодежи научно-образовательной и творческой деятельности, выявление талантливой молодежи» [7].
Согласно «Основам государственной молодежной политики в Российской Федерации до 2025 года» (2014) целями государственной молодежной политики являются «совершенствование правовых, социально-экономических и организационных условий для успешной самореализации молодежи, направленной на раскрытие ее творческого потенциала для дальнейшего развития Российской Федерации» [8].
Анализируя состояние проблемы, можно отметить, что педагогическое сопровождение понимается учеными как «созидательная деятельность педагога вуза, которая разворачивается в двух взаимосвязанных процессах: созидание себя (постоянное и целенаправленное) и побуждение к этому студентов [16, с. 7] и др. Анализ зарубежных источников (P. Ashwin, T. Huffman, P.P. Rosado, J. Xiao и др.) позволяет сделать вывод, что педагогические сопровождение рассматривается в аспекте тьюторского сопровождения.
Обзор диссертационных исследований показал, что авторы выделяют, помимо педагогического, и другие виды сопровождения: психологическое (Е.С. Набойченко, С.Н. Сорокоумова, О.С. Попова); психолого-педагогическое (А.Г. Грецов, М.В. Ермолаева, Е.М. Муравьев); организационно-психологическое (М.В. Худоянц); социально-педагогическое (Ж.А. Захарова); АРТ-педа-гогическое (Н.Ю. Сергеева); научно-педагогическое (Н.Н. Логусева); научно-методическое (В.П. Ларина); психолого-акмеологическое (В.Г. Белов); квалитативное информационно-аналитическое (Ю.В. Торкунова); организационно-педагогическое (И.С. Сергеев) и др.
В рамках нашего исследования были изучены социально-исторические предпосылки указанной проблемы [13], определен ее понятийный аппарат [12], выделены его структурные компоненты и функции [14], разработана структура концепции рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза.
Под рефлексивно-ценностным сопровождением профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов понимаем педагогическое «явление, имеющее комплексный, управленческий, целена-
правленный, адресный, и непрерывный характер, предполагающее осуществление педагогических влияний на объективно обусловленный процесс становления рефлексивно-ценностной позиции будущего педагога в системе креативного образования педагогического вуза, обеспечивающей готовность студентов к творческой самореализации в квазипрофессиональной деятельности, а также к дальнейшему профессионально-творческому самосовершенствованию на протяжении всей жизни» [12, с. 41].
Для дальнейшей разработки концепции необходимо определить ее теоретико-методологические основания. Данный выбор определяется целью исследования, особенностями изучаемого объекта и возможностями использования результатов на практике.
Цель исследования. Целью настоящего исследования является определение теоретико-методологических оснований проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза: выбор методологических подходов во взаимодополняющей комплексной разработке.
Материалы и методы. Исследование реализовывалось с помощью комплекса теоретических методов (по Е.В. Яковлеву [17]): метод теоретико-методологического анализа позволил обосновать собственную точку зрения на данную проблему посредством изучения степени ее разработанности; метод дискурсивной рефлексии - построить теоретические положения на основе имеющегося у исследователя опыта; метод педагогической экстраполяции - посредством проецирования известных методологических подходов на новую область исследования получить новые данные об особенностях исследуемой проблемы.
Результаты и обсуждение результатов. В качестве теоретико-методологических оснований проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза были выбраны системно-синергетический, аксиологический, культурологический и рефлексивно-деятельностный методологические подходы. Выбор данных подходов обусловлен задачами исследования и спецификой рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов.
Так как рефлексивно-ценностное сопровождение студентов педагогического вуза в процессе профессионально-творческой подготовки является системным процессом, проявляющимся в самоорганизации системы и обусловливающим это свойство, мы считаем целесообразным рассмотреть этот процесс с позиций системно-синергетического подхода. Знания основных положений системно-синергетического подхода, позволяют выбирать оптимальный вариант и реализовывать его в практической деятельности. В своем исследовании мы опирались на работы В.Г. Виненко [2], В.Н. Корчагина [4], Е.М. Харлановой [11], В.П. Шалаева [15] и др.
Любая педагогическая система может представляться как процесс нелинейного взаимодействия человека и интеллектуальной среды с взаимообо-гащающими возможностями: личность принимает и осваивает среду для собственного развития и, благодаря этому, созревает для умножения потенциала самой среды. Неравновесность такой системы будет выражаться через наличие и разнообразие аттракторов в случаях выбора и их воздействия на выбор. Эволюция системы может происходить в ситуации многовариантности или альтернативности выбора. В этом проявляется закон нелинейности. При этом целостность системы не нарушается, а лишь приобретает дополнительные пути для развития, становится открытой для возникновения новых структур, сотворчества и саморазвития. Предупредить негативные моменты развития систем удается путем «слабых» внешних управленческих решений, предпринимаемых в нужном месте и в нужный момент.
Мы выделяем системы: профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза; у рефлексивно-ценностного сопровождения
этой подготовки; личностных качеств студента-будущего педагога и систему профессиональных ценностей, освоенных в процессе профессионально-творческой подготовки и ее рефлексивно-ценностного сопровождения. В реальности происходит взаимодействие всех этих систем, при сохранении целостности стратегической цели. Цель также можно рассматривать как систему. Самоорганизация здесь предполагает наличие определенного взаимодействия между обучающим и обучающимся, между нематериальными элементами изучаемых систем, между материальными и нематериальными элементами, что соответствует требованиям развития педагогической системы. Это позволяет понять механизм развития образовательного процесса в педагогическом вузе.
Эта многовариантность означает создание в образовательной среде вуза условий выбора и предоставление каждому субъекту (педагогу и студенту) возможности индивидуального движения к успеху, самостоятельность выбора и принятия ответственного решения, обеспечение самостоятельного пути развития. Особенно в ситуациях неопределенности будущего (бифуркациях), когда веер возможностей дальнейшего движения ставит субъекта в ситуацию выбора.
Обозначим некоторые аспекты функционирования динамических систем, которые легли в основу исследования проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза.
- формирование системы научных знаний об изучаемом явлении процессе как целостности и согласованности взаимодействия взаимодополняющих систем;
- проектирование общей линии развития педагогической системы необходимо производить с позиции системного подхода, а самоорганизацию в разные, в том числе и в бифуркационные периоды, с позиции синергетиче-ского подхода, позиционируя самоорганизацию как источник эволюции системы;
- развитие внутренних потребностей системы как источника развития, исходя из тенденций, ресурсов и мотивов развития при отсутствии жесткой иерархии управления, но при возможности эффективного внешнего резонансного воздействия;
- интеграция потенциальных возможностей человека (как элемента системы), его нравственных и эстетических ориентаций, отражающих духовность его мира, и возможностей системы удовлетворить потребность целостности, обретение системой новых качеств за счет интеграции;
- корректировка бифуркационного характера образовательного процесса вуза с применением и адаптацией идей синергетики применительно к управлению процессом и регулированием внешних и внутренних условий.
Применение данного подхода поможет прогнозированию исследуемого процесса и проектированию нормативной модели в рамках границ применимости разрабатываемой научной концепции рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов. Однако в соответствии с существующими границами применения каждого методологического подхода разработка стратегии рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов и его педагогического обеспечения целесообразна в рамках аксиологического и культурологического подходов.
Аксиологический и культурологический подходы мы рассматриваем как стратегию исследования, так как образованию, наряду с другими функциями, присуща одна из важнейших - культурно-гуманистическая функция, обладающая потенциалом регулирования и культурного обогащения мировой цивилизации.
Применение аксиологического подхода связано с тем, что он органически вплетен в гуманистическую педагогику, где человек рассматрива-
ется как наивысшая ценность общества и основа общественного развития. Кроме того, человек в контексте гуманистической парадигмы является самоцелью развития общества. Аксиологический подход в педагогике устанавливает взаимосвязь между ценностями, социальными и культурными факторами и человеком; он является механизмом, осуществляющим взаимосвязь познавательных и практико-ориентированных подходов. Идея гуманизации педагогики предполагает осуществление принципиально иного образования, связанного с общим и профессиональным развитием личности, с акцентом на творческое освоение мира.
Гуманистический потенциал аксиологического подхода ориентирует процесс профессионально-творческой подготовки студентов на развитие экзистенциальной составляющей образования, в связи с тем, что сформированная ценность саморазвития на протяжении всей жизни детерминирует как успешность педагогической деятельности профессионала в будущем, так и в целом развитие общества.
Возникает необходимость осветить вопрос об аксиологической значимости профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов в контексте освоения ими педагогических ценностей.
Учитывая вышесказанное, отметим, что все события, происходящие в обществе, выполняют определенную роль, но лишь те события мы относим к ценностям, которые связаны с социальным прогрессом, которые благодаря творчеству человека несут общественное развитие. При этом важно отметить, что процесс этот взаимообусловленный: раскрывается и развивается творческий потенциал личности и развивается общество. Творчество приобщает человека к миру ценностей. Таким образом, можно сделать вывод, что именно творчество создает культуру и гуманизирует и гармонизирует мир.
Суть педагогической аксиологии определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью, возможностями и отражает ее гуманистический смысл. Педагогические ценности развиваются во времени и обусловлены развитием политических, социальных, экономических отношений в обществе. Время задает ориентиры, часто не соответствующие наличным педагогическим ценностям, роль педагога при этом становится значимой в силу необходимости разрешения появляющихся противоречий. Педагогическая деятельность трансформируется под действием изменяющихся во времени ценностей, которые приобретают синтагматический характер, то есть формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Трансформирующиеся педагогические ценности как нормы, регламентирующие педагогическую деятельность, будут выступать как система, которая служит опосредующим и связующим звеном между общественным пониманием образования и деятельностью педагога.
Аксиологическая модель педагогических ценностей может иметь следующую структуру: личностные, групповые и социальные педагогические ценности (по В.А. Сластенину) [10]. Структура педагогических ценностей неизменна, независима от временных трансформаций и всегда ориентирована на результат педагогической деятельности - образование подрастающего поколения. Система ценностных ориентаций учителя многокомпонентна и обусловлена спецификой профессиональной деятельности. В ней ассимилированы все ценности, служащие основанием личностных: социальные и групповые. Эта модель представляет собой аксиологическое «Я» педагога, включающая в себя не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира.
Освоение профессионально-педагогических ценностей студентами предполагается в ходе профессионально-творческой подготовки, которая направлена на:
- решение профессионально-образовательных и личностно-разви-вающих задач;
- коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи;
- реализацию действий, отражающих субъектную сущность педагога.
Все эти направления деятельности содержат в себе и ценности-цели,
и ценности-отношения, и ценности-знания, и ценности-качества, причем во взаимопроникновении, взаимозаменимости и взаимообусловленности друг другом.
Благодаря тому, что гуманистические параметры педагогической деятельности являются ориентирами личностного самосовершенствования педагога и не позволяют выйти за пределы идеалов профессии, в культуросо-образной среде формируется аксиологическая культура личности педагога, которая определяет эффективность и целенаправленность педагогической деятельности, ориентирует в формировании новых ценностей, конструирует новые паттерны поведения личности в соответствии с мотивамии потребностями, проектирует педагогические действия и развивается в мире культурных ценностей.
Процесс сопровождения этих протекающих во времени и пространстве личностных изменений в структуре психики студентов, будущих педагогов, носит системный характер, и реализуется в культуросообразной среде при непосредственном участии преподавателей высшей школы с высоким уровнем аксиологической культуры.
Если рассматривать культурологический подход в контексте образовательной практики, то его, в основном, рассматривают как методологическую основу реализации развивающей функции образования; он обогащает профессионально-педагогические ценности и функции современного педагога. Образование предстает, как социокультурный институт развития будущего специалиста. Ценностно-функциональный подход к профессионально-творческой подготовке студентов обрисовывает инструментальное пространство педагогической деятельности будущего педагога и ориентирует его на функционал, регламентирующий выполнение своей работы. Образование также рассматривают как форму трансляции культуры, а культуру, в свою очередь, как важнейшее условие развития образовательного процесса и личности в нем.
А.И. Щербаков выделяет в структуре профессионально-педагогической деятельности несколько основных функций: исследовательскую, организационную, коммуникативную, конструктивную, информационную, мобилизационную, развивающую и ориентационную функции [по: 1]. Мы полагаем, что в этих функциях наиболее наглядно проявляются возможности использования культурологического подхода в качестве инструмента профессиональной деятельности преподавателя. Однако с нашей точки зрения, с позиций рефлексивно-ценностного направления, список основных функций необходимо расширить, включив в него рефлексивную, творческую и аксиологическую функции.
Информационная функция проявляет свою значимость практически во всех аспектах учебной деятельности студентов, так как связана с той предметной информацией, которая характеризует все важнейшие достижения человечества в области изучаемого студентами предмета в его историческом развитии. Культурологический анализ изучаемых явлений формирует культурологическое мировоззрение специалиста в контексте современных научных представлений и личных ценностных установок, расширяя и обогащая индивидуальную картину мира будущего специалиста-педагога. С позиций культурологического подхода трактуется цель образовательного процесса и обосновывается ценностно-смысловая природа развития личности.
Развивающую функцию обучения трудно переоценить. Развитие познавательных способностей студентов происходит при активном, целенаправ-
ленном управлении со стороны педагогов высшей школы. Однако при выстраивании системы профессионально-педагогических ценностей, при освоении ценностей педагогического труда, при переходе студентов с курса на курс, у будущих учителей выстраивается собственная система саморазвития, как профессионального, так и личностного, обусловленная необходимостью непрерывного образования в контексте требований времени. При этом развивающая функция культурологического подхода обеспечивает дидактическое поле, постоянно меняющееся и расширяющееся, благодаря развитию наук и мотивирует студентов к познанию и развитию.
В результате обучения студенты приобретают различные компетенции, содержащие знания, умения, навыки, ценностное содержание, личностный опыт, что способствует повышению их познавательной активности пролонгированного действия, обусловленной повышением уровня самостоятельности и мотивированности. Студенты старших курсов педагогических университетов после похождения педагогической практики в стенах школ приобретают личностный опыт познания социокультурных явлений, который становится платформой построения личной стратегии профессионального развития и саморазвития. При этом проявляется мобилизационная функция профессионально-педагогической деятельности в контексте культурологического подхода, как интегратора профессиональных компетенций будущего педагога и приемов культурологического познания социокультурных явлений и процессов.
Функция конструктивная проявляется как основополагающая в деятельности педагога. Она позволяет решать дидактические задачи разного уровня и разной направленности. В контурах культурологического подхода конструктивная функция осуществляется через: отбор, анализ и конструирование программного социогуманитарного материала для учебного процесса; структурирование и систематизацию различной культурологической научной информации (факты, проблемы, понятия, идеи, принципы и пр.) для гуманизации процесса образования; интеграцию междисциплинарных и вну-тридисциплинарных связей для формирования единой картины мира у студентов педагогических вузов.
Коммуникативная функция педагогической деятельности является ярким индикатором культурологической составляющей профессии педагога в целом. Умение держать аудиторию, создавая при этом атмосферу активного познания, интеллектуального инсайта, поиска, сотрудничества - это показатели коммуникативных умений обычного учителя. Наличие и постоянное развитие таких умений помогают в повседневной педагогической деятельности собраться, самоорганизоваться и организовать участников педагогического взаимодействия; объективно воспринимать участников общения, понимать их поведение, уметь сотрудничать в различных ситуациях; ставить коллективные цели и приводить процесс их достижения к намеченному результату; вести совместный анализ или экспертизу результатов деятельности.
При этом, коммуникативная функция и функция организационная, взаимообусловлены, так как умение организовать и вести процесс культурологического научного познания зависит от коммуникативных способностей педагога; способностей вести процесс взаимодействия с социумом в части формирования определенных традиций; готовности использовать и интерпретировать усвоенные в процессе обучения культурные образцы в контексте актуальных потребностей развития общества.
Несомненно, культурологические знания и умения педагога играют определяющую роль в реализации исследовательской функции. В части исследований важны такие умения как: концептуальное видение развития организации; моделирование образа и процесса; анализ различных педагогических систем и оценка их роли в социокультурном пространстве; проведение различных исследований и способы диагностики результатов; модели-
рование разных сторон социокультурных явлений, связанных с принятием педагогических решений; создание или поиск новой социокультурной информации и пр. В культурологическом аспекте это - способность находить новое оригинальное решение теоретических и практических проблем.
В рамках аксиологической функции культурологический подход направлен главным образом на аксиологическую интерпретацию культуры, на мир общечеловеческих и личностных человеческих ценностей. Духовная жизнь общества, нравственность, общая интеллектуальная культура человека как основа формирования системы ценностных ориентаций студентов педагогических вузов, направляет и ориентирует наполнение ценностных структур будущего специалиста-педагога. Структура ценностного поля личности представляет собой проекцию общечеловеческих и профессиональных ценностей на личностные отношения и значимые мотивы поведения и деятельности, обеспечивающие освоение инновационных идей и рекультивацию непреходящих ценностей.
Рефлексивная функция в структуре педагогической деятельности выделяется как основание развития способности студента входить в активную критическую позицию по отношению к себе, своей деятельности с целью анализа, осмысления, и оценки ее эффективности и смысла. То есть рефлексия становится источником внутреннего опыта, способом культурологического самопознания и необходимым инструментом мышления студента. Рефлексивные процессы могут быть как спонтанными, так и управляемыми, что особенно важно для приобретения рефлексивного опыта и осознания смысловых особенностей педагогической деятельности в ходе профессиональной подготовки будущих специалистов.
Творческая функция педагогической деятельности истекает из необходимости решать нестандартные задачи образовательного процесса. Эволюция сознания в деятельности педагога происходит в процессе глубокого познания сущности педагогического труда, его творческой основы, вечной новизны и оригинальности процесса и результата. Творчество труда, обусловленное потенциалом личности, сформированным на основе накопленного им социально-педагогического опыта, предметных знаний, новых идей, озарений, новаторских форм и методов, становится тем самым ценностным ядром личности, которое позволяет совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Путем творческого воображения и мысленного озарения творческий педагог превращает поле своей деятельности в праздник для себя и для обучающихся. Культурологическая составляющая этой функции педагогической деятельности состоит в том, что творчество - суть культурное преобразование действительности, ее созидательное и творческое начало.
В отношении педагогического сопровождения реализации освоения всех названных функций будущими педагогами важно отметить, что деятельность педагогов высшей школы представляет собой системный творческий процесс, призвание которого быть проводником и примером во всех вопросах профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов.
Рефлексивно-деятельностный подход мы используем в качестве прак-тико-ориентированной тактики. Основой его является деятельностный подход. Деятельность, являясь основой, средством и решающим условием развития личности, использует рефлексию в качестве механизма развития; в свою очередь деятельность является предметом рефлексии. Для рефлексии характерны сущностные свойства деятельности: целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность. Деятельность предполагает нацеленность на результат с опорой на рефлексивное мышление.
Рефлексия - это функция человеческого сознания, заключающаяся в отражении объективной реальности, это механизм самоосмысления, регулирования процессов конструирования новой реальности в саморазвитии; это направленность мышления на самого себя.
Профессиональная рефлексия - это осознание своих возможностей и способностей с требованиями избранной профессии. С точки зрения Б.З. Вульфова и В.Н. Харькина, профессиональная рефлексия - это внутренняя работа, соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия, с существующими о ней представлениями, которые различны на разных этапах профессионального самоопределения [3].
Когда возникают противоречия в таком процессе, и студент осознает, что его деятельность не соответствует уровню управления ею, происходит процесс профессионально-педагогической рефлексии, то есть, при «развороте» мышления на самого себя, у студента появляется новый аналитический опыт, переосмысление, постановка новых задач, конструирование новой реальности. В этом случае можно говорить о более высоком уровне рефлексивных умений; формировании рефлексивного мышления и рефлексивной позиции студента; сознательной регуляции деятельности для преодоления препятствий на пути к цели; оптимальной и эффективной корректировке профессиональной деятельности. Рефлексивный выбор адекватного пути интерпретации педагогической ситуации способствует повышению качества принятия решений в профессионально-педагогической деятельности. А в учебной деятельности рефлексивный анализ позволяет студенту успешно овладевать программным материалом.
Таким образом, рефлексия деятельности выводит студента на уровень конструирования и планирования процесса профессионального становления и совершенствования. Рефлексивные умения позволяют им самостоятельно формулировать цели, ставить задачи, описывать предполагаемые результаты, определять их характеристики, выявлять критерии эффективности будущей профессиональной деятельности. То есть, рефлексивное мышление способствует раскрытию творческого потенциала будущего педагога, так необходимого в реализации его профессиональной функции. Становление рефлексивной позиции студента при освоении ценностей педагогического труда обретает вид системы, так как содержит цели, ценностные ориентиры, содержание, формы, методы и средства профессиональной деятельности, прогноз предполагаемого результата и возможность коррекции любого компонента деятельности на любом ее этапе.
На этом пути происходит преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления, реализации инновационных идей, возникающих в процессе решения противоречий.
Поскольку рефлексивная деятельность приобретает характер системы, то логически возникает вопрос: что является системообразующим фактором? На этот вопрос рефлексия отвечает своими характеристиками, которые представлены совокупностью стратегий и тактик, методов и способов, способностей и талантов, обеспечивающих осознание личностного опыта, преодоление противоречий, освоение новых ценностей и продуцирование новых идей, реализацию успешной профессиональной деятельности. Системообразующим фактором профессионального развития является профессиональная рефлексия. А поскольку деятельность человека является основой и главным условием развития, то использование рефлексивно-деятельностного подхода в исследовании процесса рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов будет играть роль механизма профессионального становления студента и будет являться тактикой исследования в части интеграции деятельности и рефлексии.
Процесс формирования рефлексивной позиции студента включает, с точки зрения рефлексивно-деятельностного подхода (по Т.П. Осиповой [6, с. 164]), включает ряд этапов, в которых обозначена роль рефлексивных знаний и умений, однако роль рефлексивных действий также очень важна, особенно в процессе профессионального становления. Рефлексивное знание, основанное на анализе опыта умственной и практической деятельности, спо-
собно соединить теоретическое знание и его применение на практике. Рефлексивные умения связаны с готовностью студентов к осуществлению профессиональной деятельности и саморазвитию. Рефлексивные действия могут быть организованы и систематизированы в виде личного плана деятельности. Поэтому рефлексивно-деятельностный подход становится инструментом при разработке такого плана, поскольку на основе осмысления своего профессионального уровня, студент наполняет план своего профессионального саморазвития содержательными и организационными компонентами: применением рефлексивных знаний и умений на практике, организацией профессиональной деятельности в режиме творческого саморазвития, фиксацией, а также анализом результатов развития и причин разнополюсной динамики. Все это позволяет осуществить рефлексивные действия, которые являются основой профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов в процессе профессионального становления и развития. Осознание и переживание опыта деятельности является результатом рефлексивного отношения к любой ситуации.
Рефлексивно-ценностное сопровождение в процессе этой подготовки может содержательно и корректно способствовать: сознательному экзистенциальному выбору студентами ценностных оснований своей образовательной деятельности; осмыслению своего социально-профессионального опыта на основе рефлексии; прогнозированию, аргументированию и воспроизведению действий, направленных на профессиональное становление и творческое саморазвитие.
Выводы. Специфика использования выбранного комплекса методологических подходов обоснована:
во-первых, возможностью системно-синергетического подхода представить в структурно-функциональном и процессно-динамическом аспекте рефлексивно-ценностное сопровождение профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза с позиций системного влияния на самоорганизующиеся системы и разработать систему педагогического обеспечения этого процесса; установить ведущие взаимосвязи между компонентами систем, определить функции каждого; установить факторы (аттракторы), влияющие на неравновесность состояния систем исследования;
во-вторых, способностью аксиологического подхода на основе изучения потенциала развивающей аксиологической среды и субъекта аксиологического развития (студента), включая выявление, иерархию и характеристику компонентов воспитывающей среды и их взаимосвязей, факторов реализации исследуемого явления, средств взаимодействия субъектов и среды, раскрыть факторно-интегративный аспект рефлексивно-ценностного сопровождения в процессе профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов и определить стратегию педагогического обеспечения исследуемого процесса;
в-третьих, важностью применения культурологического подхода в исследовании педагогических явлений с точки зрения доминанты культурных и социокультурных ценностей в образовании, что позволяет организовать любой образовательный процесс как культурно значимое взаимодействие субъектов в культуросообразном измерении;
в-четвертых, способностью рефлексивно-деятельностного подхода в разработке деятельностно-результативного аспекта концепции как достижения студентом уровня сознательного присвоения профессионально-педагогических ценностей в результате профессионально-творческой подготовки и освоения соответствующих компетенций, обеспечивающих рост его самоорганизованности и составляющих основу его гармоничного личностного, социального, профессионального становления.
Литература
1. Аханов Р. Методологические подходы к анализу содержания и структуры профессиональной педагогической деятельности // Педагогическое образование в России. 2014. № 5. С. 100-105.
2. Виненко В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: дис. ... д-ра пед. наук. Саратов, 2001. 312 с.
3. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. 111 с.
4. Корчагин В.Н. Системно-синергетическая философия как методологическая основа педагогики // Известия Саратовского университета. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2014. Т. 14. Вып. 2. С. 99-103.
5. Осипова Т.П. Рефлексивно-деятельностный подход в процессе профессиональной подготовки студентов // Ярославский педагогический вестник. 2012. № 1. Т. II (Психолого-педагогические науки). С. 163-166.
6. Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р (ред. от 28.09.2018) «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134/ (дата обращения: 19.12.2019).
7. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2014 № 2765-р «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_ 173677/ (дата обращения: 19.12.2019).
8. Распоряжение Правительства РФ от 29.11.2014 № 2403-р «Об утверждении Основ государственной молодежной политики Российской Федерации на период до 2025 года» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_171835/5416a7ecef3afe3ff052deb742 64ЬЬ1282е889е^ (дата обращения: 19.12.2019).
9. Распоряжение Правительства РФ от 08.12.2011 № 2227-р (ред. от 18.10.2018) «Об утверждении Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_123444/ (дата обращения: 19.12.2019).
10. Стастенин В.А. Педагогическая аксиология: монография. Красноярск: Си-бирския гос. технологический ун-т, 2008. 293 с.
11. Харланова Е.М. Развитие социальной активности студентов вуза в процессе интеграции формального и неформального образования: дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2015.435 с.
12. Циулина М.В., Гревцева Г.Я. Понятийный аппарат проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование и педагогические науки. 2018. Т. 10. № 4. С. 37-47.
13. Циулина М.В. Социально-исторические предпосылки становления проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016. № 6. С. 112-122.
14. Циулина М.В. Теоретические аспекты проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессиональной подготовки студентов педагогического вуза // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2019. № 1. С. 110-118.
15. Шалаев В.П. Генезис и социальный смысл системно-синергетической парадигмы: дис. . д-ра филос. наук. Н. Новгород, 1997. 305 с.
16. Шишкина В.А. Педагогическое сопровождение личностно-профессио-нального становления будущих учителей изобразительного искусства: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2006. 41 ^
17. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. М.: ВЛАДОС, 2006. 239 с.
References
1. Ahanov R. Metodologicheskie podhody k analizu soderzhaniya i struktury professional'noj pedagogicheskoj deyatel'nosti. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii [Pedagogical education in Russia], 2014, N 5, pp. 100-105 (in Russian).
2. Vinenko V.G. Sistemno-sinergeticheskoe modelirovanie v nepreryvnom obra-zovanii pedagoga. Diss. d-ra ped. nauk [Systematic and synergetic modeling in continuous education of teacher Ph.D. (Education) Thesis], Saratov, 2001. 312 p.
3. Vul'fov B.Z., Har'kin VN. Pedagogika refleksii: Vzglyad na professional'nuyu podgotovku uchitelya [Pedagogy of reflection: a Look at teacher training]. M.: Magists, 1995. 111 p. (in Russian).
4. Korchagin VN. Sistemno-sinergeticheskaya filosofiya kak metodologicheskaya osnova pedagogiki. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Nov. ser. Ser. Filosofiya. Psihologiya. Pedagogika [Izvestiya of Saratov University. New Series. Series: Philosophy. Psychology. Pedagogy], 2014, T. 14, v. 2, pp. 99-103 (in Russian).
5. Osipova T.P. Refleksivno-deyatel'nostnyj podhod v processe professional'noj pod-gotovki studentov. Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik [Yaroslavl Pedagogical Bulletin], 2012. N 1. T.II (Psihologo-pedagogical sciences), pp. 163-166 (in Russian).
6. Order of the Government of the Russian Federation of 17.11.2008 No. 1662-R (ed. from 28.09.2018) "About of the Concept of long-term socio-economic development of the Russian Federation for the period up to 2020». Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134/. (Accessed 19 December 2019).
7. Order of the Government of the Russian Federation dated 29.12.2014 No. 2765-R "About of the Concept of the Federal target program for the development of education for 2016-2020»/ Available at: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_ 173677/. (Accessed 19 December 2019).
8. Order of the Government of the Russian Federation of 29.11.2014 No. 2403-R " About of the approval of the Foundations of the state youth policy of the Russian Federation for the period up to 2025». Available at: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_171835/ 5416a7ecef3afe3ff052deb74264bbf282e889 ef/ (Accessed 19 December 2019).
9. Order of the Government of the Russian Federation dated 08.12.2011 No. 2227-R (ed. from 18.10.2018) "About of the approval Of the strategy for innovative development of the Russian Federation for the period up to 2020Avail-able at: http://www.consultant. ru/document/cons_doc_LAW_123444/ (Accessed 19 December 2019).
10. Stastenin VA. Pedagogicheskaya aksiologiya: monografiya [Pedagogical axiol-ogy: monograph]. Krasnoyarsk: Sibirskiya gos. tekhnologicheskij un-t, 2008. 293 p.
11. Harlanova E.M. Razvitie social'noj aktivnosti studentov vuza v processe integra-cii formal'nogo i neformal'nogo obrazovaniya. Diss. d-ra ped. nauk [University students' social activity development in integration of formal and non-formal education process. Ph.D. (Education) Thesis]. Chelyabinsk, 2015. 435 p.
12. Tsiulina M.V, Grevtseva G.Ya. Ponyatijnyj apparat problemy refleksivno-cen-nostnogo soprovozhdeniya professional'no-tvorcheskoj podgotovki studentov pedagogicheskogo vuza. Vestnik Yuzhno-Uralskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Obrazovaniye i pedagogicheskiye nauki. [Bulletin of the South Ural State University. Series: Education and Pedagogical Sciences], 2018, T. 10. N 4, pp. 37-47 (in Russian).
13. Tsiulina M.V. Social'no-istoricheskie predposylki stanovleniya problemy reflek-sivno-cennostnogo soprovozhdeniya professional'no-tvorcheskoj podgotovki studentov pedagogicheskogo vuza. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Chelyabinsk State Pedagogical University Bulletin], 2016. N 6, pp. 112-122 (in Russian).
14. Tsiulina M.V Teoreticheskie aspekty problemy refleksivno-cennostnogo sopro-vozhdeniya professional'noj podgotovki studentov pedagogicheskogo vuza. Vestnik Nizhnevartovskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Nizhnevartovsk State University], 2019. N 1, pp. 110-118 (in Russian).
15. Shalaev VP Genezis i social'nyj smysl sistemno-sinergeticheskoj paradigm. Diss. d-ra pholos. nauk [Genesis and social meaning of systematic and syner-getic paradigm. Ph.D. (Philosophy) Thesis]. N. Novgorod, 1997. 305 p.
16. Shishkina V.A. Pedagogicheskoye soprovozhdeniye lichnostno-professionalnogo stanovleniya budushchikh uchiteley izobrazitelnogo iskusstva. Avtoref. of dis. ... d-ra ped. nauk [The pedagogical support of personal and professional development of future teachers of fine arts. Abstract of Doctor's (Education) thesis]. Moskva, 2006. 41 p.
17. Yakovlev E.V, Yakovleva N.O. Pedagogicheskaya koncepciya: metodologicheskie aspekty postroeniya [Pedagogical concept: methodological aspects of composition]. M.: VLADOS, 2006.
