CC BY
48
мье, где она является единственным добытчиком средств для существования.
Все еще значима и доля побуждений корысть-алкоголизм, корысть-наркотизм. В иерархии потребностей виновного в этом случае доминирует потребность в алкоголе, наркотиках [2]. Среди проанкетированных женщин, отбывающих наказание в местах лишения свободы, 15% в качестве причины совершения преступления против собственности отметили наркотическую зависимость, 7,1% - потребность в алкоголе. Из числа женщин, осужденных за незаконное приобретение, хранение и сбыт наркотических средств 47,7% в качестве причины совершения преступления также указали наркотическую зависимость.
Наконец, следует отметить, что иногда в мотивации женских преступлений очень оригинально переплетаются корысть, месть, зависть, ревность, то есть материальный интерес как бы соперничает с личным. Например, иногда женщины, совершая кражу или грабеж, преследует цель отомстить своей сопернице, выступающей в роли потерпевшей при осуществлении преступного посягательства.
Насильственная мотивация определяется системой мотивов и индивидуально-психологических свойств, обуславливающей выбор лицом агрессивных вариантов поведения. Анализ структуры мотивации позволяет выделить следующие типы мотивов [3].
1. Инструментальная агрессия (средство достижения какой-либо значимой цели, удовлетворения насущной потребности).
2. Враждебная агрессия - насилие ради насилия, как правило, сопровождающееся проявлением особой жестокости, садизма, глумления над жертвой, унижением человеческого дос-
Библиографический список
тоинства, доставляющее удовольствие и чувство удовлетворенности от процесса применения насилия и его результатов.
3. Защитная агрессия, т. е. реакция типа «насилие - следствие насилия». В мотивации этого типа доминируют гнев, обида, месть. Среди женщин, отбывающих наказание в местах лишения свободы за совершение насильственных преступлений, 13% совершили данные деяние по причине личной неприязни, оскорблений, обиды, то есть в ответ на поведение, провоцирующее агрессию.
Изучение мотивации насильственных преступлений женщин свидетельствует о преобладании в ней защитной агрессии. Так 16,1% осужденных за насильственные преступления в качестве причины указали угрозу собственной жизни или жизни близкого человека.
Женщины-преступницы в своем большинстве не имеют качеств, которые существенно могли бы осложнить профилактическую работу с ними, процесс их исправления. Однако процесс реабилитации у освобожденных из мест лишения свободы женщин может быть более трудным, чем у мужчин, так как у них более резко обрываются социально полезные связи [4]. Так, из числа женщин, ранее отбывавших наказание в местах лишения свободы и снова совершивших преступления, 21% указали на то, что возникли трудности с устройством на работу из-за судимости, для 17,5% оказалось трудным наладить отношения с близкими, у 12,3% возникли материальные трудности. В целом, основной массе преступниц по сравнению с преступниками меньше присущи асоциальные установки, у них отсутствуют устойчивые преступные убеждения, социально-психологическая адаптация хотя и нарушена, но все же серьезных дефектов нет.
1. Сочивко, Д.В. Пенитенциарная антропогогика. Опыт систематизации психолого-педеагогической теории и практики в местах лишения свободы: учеб.-методическое пособие / Д.В. Сочивко, В.М. Литвишников. - М., 2006.
2. Сочивко, Д.В. Экспериментальная психодинамика личности. - Псков, 2000.
3. Левитан, К.М. Юридическая педагогика: учебник. - М., 2008.
4. Дмитриев, Ю.А. Пенитенциарная психология учебник. - Ростов-на-Дону, 2007.
Bibliography
1. Sochivko, D.V. Penitenciarnaya antropogogika. Opiht sistematizacii psikhologo-pedeagogicheskoyj teorii i praktiki v mestakh lisheniya svobodih: ucheb.-metodicheskoe posobie / D.V. Sochivko, V.M. Litvishnikov. - M., 2006.
2. Sochivko, D.V. Ehksperimentaljnaya psikhodinamika lichnosti. - Pskov, 2000.
3. Levitan, K.M. Yuridicheskaya pedagogika: uchebnik. - M., 2008.
4. Dmitriev, Yu.A. Penitenciarnaya psikhologiya uchebnik. - Rostov-na-Donu, 2007.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
УДК 004.056+373.574
Zapuskalova N.S. METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF PEDAGOGICAL SUPPORT OF TEENAGERS'
SELFDEVELOPMENT IN VIRTUAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF GYMNASIUM. In the article the methodology of pedagogical support of teenagers' selfdevelopment in virtual environment of gymnasium is substantiated, methodological approaches are revealed, these approaches are comply with the specific of virtual educational space as an educational space of new type.
Key words: methodology, selfdevelopment, teenager, virtual educational environment, pedagogical support, gymnasium.
Н.С. Запускалова, директор МАОУ гимназия № 23, соискатель ЮУрГУ, г. Челябинск, Е-mail: nataly23sc@yandex.ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ САМОРАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ В ВИРТУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ГИМНАЗИИ
В статье обоснована методология педагогического сопровождения саморазвития подростков в виртуальной образовательной среде гимназии, выявлены методологические подходы, соответствующие специфике виртуального образовательного пространства как образовательного пространства нового типа.
Ключевые слова: методология, саморазвитие, подросток, виртуальная образовательная среда, педагогическое сопровождение, гимназия.
Образование на современном этапе его развития характеризуется технологичностью, открытостью и информативностью. Приоритетной задачей российского образования является создание максимально благоприятных условий, способствующих активному саморазвитию подрастающего поколения. Значимым социокультурным феноменом реальной действительности становится виртуальная среда, её ресурсы активно используются
в практике многих образовательных учреждений, однако дидактический потенциал остается недостаточно раскрытым. В связи с этим, считаем необходимым исследовать особенности педагогического сопровождения саморазвития подростков в условиях виртуальной образовательной среды (ВОС) " произвольно конструируемой структуры информационной среды, интегрирующейся совокупностью автономных субъектов, связи которых
носят нелинейный, вероятностный характер, и реализующей их жизненные стратегии и ценностные ориентации в интерактивном социальном взаимодействии в условиях институционали-зации рисков [1].
В наших предыдущих работах было сформулировано понятие педагогического сопровождения саморазвития подростка в ВОС как методически обеспеченного процесса взаимодействия субъектов образования, направленного на непрерывную реализацию жизненных стратегий и ценностных ориентаций учащегося в интерактивном социальном взаимодействии, сопровождающегося изменением его статусов и ролей, а также требующего управления информационными рисками.
В данной статье мы остановимся на обосновании методологии педагогического сопровождения саморазвития подростков в ВОС. Считаем, что наибольшие возможности для организации этой деятельности открывает методология системного, синергетического, культурологического подходов, а также методология гуманистической педагогики, включающая единство личностного, деятельностного и диалогического подходов.
При системном подходе объекты изучаются преимущественно под углом зрения внутренних и внешних системных свойств и связей, обусловливающих целостность объекта, его устойчивость, внутреннюю организацию и функционирование именно как определенного целого, а также под углом зрения их многомерности и иерархии, когда целостный объект рассматривается как часть или элемент высокого порядка.
Использование системного подхода (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.Д. Никандров, А.В. Усова и др.) к исследуемой проблеме позволяет определить этапы педагогического сопровождения саморазвития подростков в ВОС, а также задачи каждого из этапов. Первым этапом является ориентировочный. Его задача - выявить мотивацию саморазвития учащихся, изучить технологии использования возможностей ВОС для их саморазвития и смоделировать эту среду. Второй этап - деятельност-ный - способствует приобретению знаний и освоению технологий саморазвития учащихся как пользователей ВОС. Третий этап - стабилизационный. Его задача - закрепление полученных знаний и технологий саморазвития учащихся как активных субъектов создания собственной ВОС.
Системный подход важен и при отборе содержательно-де-ятельностной составляющей. Личность подростка многогранна, её саморазвитие не может ограничиваться учебной деятельностью, ВОС должна соответствовать разносторонним потребностям и интересам ученика и включать как классную, так и внеклассную работу, при этом внеклассную работу считаем необходимым дифференцировать на научно-творческую и художественно-творческую. Только системный подход позволит создать адекватную саморазвитию подростка образовательную среду.
Обязательным является использование системного подхода при определении критериев и показателей саморазвития подростка в ВОС. Системный подход к процессу педагогического сопровождения саморазвития подростков в ВОС гимназии позволяет рассматривать его как целостную систему, основными компонентами которой являются процессы сопровождения осознания саморазвития, самоопределения и с ам ореализации подростка в ВОС гимназии. Поэтому мы выделяем такие его критерии, как осознанность саморазвития, самоопределение в ВОС и самореализация в ВОС. На основе системного подхода к показателям саморазвития подростка в ВОС возможно определение уровня его саморазвития, отслеживание динамики изменений, достижение более высокого уровня саморазвития подростков.
Важным методологическим подходом к педагогическому сопровождению саморазвития подростков в ВОС является си-нергетический (В.А. Аршинов, В.Г. Буданов, В.Г. Виненко,
B.А. Игнатова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Л.Н. Макарова,
C.С. Шевелева, О.Н. Федорова и др.).
В.И. Андреев предлагает назвать педагогической синергетикой область педагогического знания, которая основывается на законах и закономерностях синергетики, то есть законах и закономерностях самоорганизации и саморазвития педагогических, то есть образовательно-воспитательных систем [2]. Она дает возможность подойти к созданию и развитию ВОС с позиции «открытости», сотворчества и ориентации на саморазвитие.
ВОС является открытой, в ней постоянно идет процесс обмена информацией между субъектами образования, целенаправленного добывания информации. Во время этого процесса
появляются новые цели, методы и средства обучения. Содержание образования постоянно меняется, так как оно не соответствует системе знаний и умений обучающихся в данный момент. Возникает нелинейность как процесса, так и результата. ВОС -произвольно конструируемая структура информационной среды, интегрирующаяся совокупностью автономных субъектов, связи которых носят нелинейный, вероятностный характер, она постоянно расширяется и усложняется, выводит систему из устойчивого равновесия, в этом проявляется синергетический принцип эволюционирования окружающего мира по нелинейным законам. Эта идея выражается в многовариантности или альтернативности выбора.
Опора на синергетический подход к педагогическому сопровождению саморазвития подростка в ВОС ориентирует на то, что сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития, всякая сложноорганизованная система имеет, как правило, не единственный, а множество собственных, отвечающих ее природе, путей развития. В ВОС многовариантность означает создание условий выбора индивидуального движения к успеху, стимулирование самостоятельности выбора и принятия ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного пути реализации жизненных стратегий и ценностных ориентаций в интерактивном социальном взаимодействии. Такой выбор заключается в возможности определять индивидуальную траекторию обучения, темп обучения, достигать разного уровня саморазвития, выбирать учебные предметы, факультативы, формы и методы саморазвития и т. п.
Несомненна роль культурологического подхода (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Е.Н. Шиянов и др.) к организации педагогического сопровождения саморазвития подростка в ВОС. В понимании Е.В. Бондаревской культурологический подход - «видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей» [3, с. 44].
ВОС рассматривается нами как неотъемлемый фрагмент культуры. Здесь осуществляется взаимосвязь культурных явлений: образования и культуры, техники и человека, техники и процесса обучения, различных подходов и технологий обучения. Субъекты образования получают, перерабатывают и обмениваются информацией, духовно обогащаются, создают новый вид информации, творят культуру. ВОС - это благодатная почва для культуротворчества личности.
Исследование педагогического саморазвития подростков в ВОС гимназии необходимо дополнить методологией гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Е.Н. Шиянов и др.), включающей единство личностного, деятельностного и диалогического подходов. Применение методологии гуманистической педагогики, как отмечают В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, позволяет образовать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создать психологическое единство субъектов, благодаря которому монологическое, объектное воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития, самовоздействия и саморазвития [4].
Опора на методологию гуманистической педагогики предполагает рассмотрение ученика как активного субъекта, необходимость саморазвития личности при освоении ею знаний, выработку собственных смыслов их понимания, придает образовательному процессу личностно-ориентированный характер. Знания дополняются обыденными, субъектными смыслами и только благодаря этому создают основу для переживания изучаемого личностными структурами сознания подростка.
Личностный подход (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.А. Бударный, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.) определяет базовую ценностную ориентацию во взаимодействии с каждым учеником. Деятельность учеников не ограничивается классной и внеклассной работой, а рассматривается в более широком контексте личностного становления и развития школьника, его саморазвития. В качестве основного вида взаимодействия выступают субъект-субъектные отношения.
Диалогический подход (М.М. Бахтин, Л.П. Буева, А.А. Ухтомский и др.) позволяет рассматривать личность как продукт и результат общения с людьми в контексте характерных для нее
отношений. В диалогическом пространстве человек выходит за пределы собственной субъективности.
Актуальность деятельностного подхода определяется исходя из закона психологии о единстве деятельности и развития личности (С. Л. Рубинштейн), который носит всеобщий характер. Деятельностный подход (Г.А. Атанов, Л.С. Выготский, В.В. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) позволяет перестраивать содержательно-деятельностную сторону педагогического процесса таким образом, чтобы организовать сопровождение саморазвития подростков в ВОС как деятельность в ее целостном представлении, определить ее основные этапы, процедуры.
Научное обеспечение составляют также принципы педагогического сопровождения саморазвития подростков в ВОС. В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.
В качестве ведущих мы выделяем следующие принципы педагогического сопровождения саморазвития подростка в ВОС. Принцип системности реализуется через целостность педагогического процесса, межпредметные и внутрипредметные связи, комплексный подход в обучении, воспитании, развития и саморазвитии личности. Принцип оптимальности реализуется через оптимальное сочетание теории и практики, управления и самоуправления, репродукции и творчества, рационального и эмоционального; обучающих, воспитывающих и развивающих функций в процессе различных видов деятельности учащихся; учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических, эстетических и других условий обучения и воспитания и др. Принцип развития педагогического процесса реализуется через всестороннее и гармоническое развитие личности; переход воспитания в самовоспитание, обучения - в самообучение, раз-
Библиографический список
вития - в саморазвитие личности; переход педагогического управления в самоуправление личности, преемственность и перспективность. Принцип управления реализуется через совокупность частных принципов: целеполагания, планирования, организации и стимулирования, нормирования, учета и контроля (обратной связи), коррекции. Принцип индивидуализации реализуется через показ личностной значимости организуемой деятельности; учет возрастных и индивидуальных особенностей лично-спи ученика, его потребностей и интересов и др. Принцип перехода педагогического управления в самоуправление основан на доминировании косвенного и перспективного управления в процессе педагогического сопровождения саморазвития ребенка, при котором педагог должен реже прибегать к средствам прямого и оперативного управления, так как они сковывают инициативу и самостоятельность. Принцип оптимизма и веры в силы и т ворческие способност и ученика реализуется во взаимосвязи с принципом уважения к личности ученика в сочетании с разумной требовательностью к ней. Не следует спешить оказывать ученику помощь и подсказывать. Необходимо предоставить ему возможность в полной мере проявить свои знания, умения и способности и, в конечном итоге, испытать радость «открытия», успеха. Даже в ситуациях анализа типичных ошибок ученика необходимо поддерживать преимущественно мажорное настроение, сохранять оптимизм и веру в силы и способности подростка.
Итак, методологией педагогического сопровождения саморазвития подростков в ВОС является системный, синергетичес-кий, культурологический подходы, методология гуманистической педагогики, а также принципы: системности, оптимальности, развития, управления, индивидуализации, перехода педагогического управления в самоуправление, оптимизма и веры в силы и способности ученика, уважения к личности ученика.
1. Астахова, Л.В. Виртуализация как фактор усиления угроз информационной безопасности // Наука ЮУрГУ: материалы 62-й науч. конф. - Челябинск, 2010. - Т. 3.
2. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. — Казань, 2007. - Кн. 1.
3. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. - Ростов н/Д., 2000.
4. Исаев, И.Ф. Педагогика: уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений / И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов. - М., 2000.
Bibliography
1. Astakhova, L.V. Virtualizaciya kak faktor usileniya ugroz informacionnoyj bezopasnosti // Nauka YuUrGU: materialih 62-yj nauch. konf. -Chelyabinsk, 2010. - T. 3.
2. Andreev, V.I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya: innovacionnihyj kurs. — Kazanj, 2007. - Kn. 1.
3. Bondarevskaya, E.V. Teoriya i praktika lichnostno orientirovannogo obrazovaniya. - Rostov n/D., 2000.
4. Isaev, I.F. Pedagogika: uch. posobie dlya studentov pedagogicheskikh uchebnihkh zavedeniyj / I.F. Isaev, A.I. Mithenko, V.A. Slastenin, E.N. Shiyanov. - M., 2000.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
УДК 37.018.46
Ibragimova L.V. INDIVIDUALIZATION PRINCIPLE AS THE BASIS OF INTGRATION OF PROFESSIONAL AND
PERSONALIZED APPROACHES OF TEACHERS TRAINING. In the article two methodological approaches to teachers training organization in the system of additional vocational education are indicated. The necessarily of the integration for increasing quality of implemented educational programs is distinguished. Individualization principle suggested as a mechanism of the problem decision.
Key words: professional approach, personalized approach, individualization principle, additional vocational and pedagogical education.
Л.В. Ибрагимова, преп. каф. социальной педагогики и психологии Чеченского института повышения квалификации работников образования, г. Грозный, E-mail: ivr@ifsusu.ru
ПРИНЦИП ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ КАК ОСНОВА ИНТЕГРАЦИИ ПРОФЕССИОГРАФИЧЕСКОГО И ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ПОДХОДОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ
В статье обозначены два методологических подхода к организации повышения квалификации учителей в системе дополнительного профессионального образования. Отмечается необходимость их интеграции для повышения качества реализуемых образовательных программ. В качестве механизма решения данного вопроса предложен принцип индивидуализации.
Ключевые слова: профессиографический подход, персонифицированный подход, принцип индивидуализации, дополнительное профессионально-педагогическое образование.
