CC BY
161
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37.043.2 DO110.26170/2079-8717_2022_05_18
ББК Ч420.4 ГРНТИ 14.91 Код ВАК 5.8.1
Дорохова Татьяна Сергеевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической компаративистики, Уральский государственный педагогический университет; 620091, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: 70571@mail.ru
Галагузова Юлия Николаевна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогической компаративистики, Уральский государственный педагогический университет; 620091, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: yung.ektb@mail.ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕВЕРСИВНОГО НАСТАВНИЧЕСТВА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: методология наставничества; наставники; система наставничества; реверсивное наставничество; профессиональная деятельность; педагоги
АННОТАЦИЯ. Современный этап в развитии российского образования характеризуется постоянными изменениями в теории и методике обучения и воспитания, появлением новых образовательных технологий и средств обучения (в том числе информационных). Это актуализирует вопросы реализации наставничества в рамках профессиональной деятельности педагогов. Однако грамотная организация наставничества в образовательном учреждении на сегодняшний день является проблемой в связи с недостаточной теоретической и методической разработанностью данных вопросов. В особенности это относится к реверсивному наставничеству, которое, по мнению большинства исследователей, предполагает помощь молодых специалистов коллегам старшего возраста в освоении новых компетенций. То есть специфика реверсивного наставничества определяется большинством авторов исходя из различий в возрастных характеристиках между субъектами профессиональной деятельности (что, на наш взгляд, является дискуссионным). В последние годы в профессиональной педагогической среде данный вид наставничества стал особенно востребованным в силу внедрения новых технологий в образовательный процесс. Однако в теории педагогики он до сих пор разработан недостаточно. Нет единой позиции среди исследователей по поводу его субъектных, целерезультативных, методических компонентов. Это, в свою очередь, актуализирует проблему определения методологии реверсивного наставничества. В данной статье методология педагогики рассматривается в соответствии с позицией В. В. Краев-ского с двух сторон: теоретической и технологической. В результате исследований по проблемам наставничества и реверсивного наставничества как его разновидности, а также документов (нормативных, отчетов социологических исследований по изучаемой проблеме) были выявлены и обоснованы методологические подходы: на теоретическом уровне: аксиологический, социально-педагогический и компетентностный; на технологическом уровне: личностно-деятельностный, персонализированный. Каждый из подходов соотнесен с принципами.
На основании выявленных и обоснованных подходов было сформулировано определение реверсивного наставничества как педагогического взаимодействия, при котором наставник имеет более низкий статус (возраст, стаж, должность), чем у наставляемого/наставляемых; направленное на восполнение дефицита наставляемого/наставляемых в профессионально значимых компетенциях, основанное на доверии, равноправии и активном сотрудничестве.
БЛАГОДАРНОСТИ: исследование выполнено в рамках государственного задания Министерства просвещения РФ «Реверсивное наставничество как средство обеспечения профессионального роста педагогических работников в образовательных организациях».
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Дорохова, Т. С. Методологические основания реверсивного наставничества в профессиональной деятельности педагогов / Т. С. Дорохова, Ю. Н. Галагузова. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2022. - № 5. - С. 154-162. - DOI: 10.26170/2079-8717_2022_05_18.
Dorokhova Tatiana Sergeevna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Pedagogy and Pedagogical Comparative Studies, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
Galaguzova Yuliya Nikolaevna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Department of Pedagogy and Pedagogical Comparative Studies, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
METHODOLOGICAL BASES OF REVERSE MENTORING IN THE PROFESSIONAL ACTIVITY OF TEACHERS
KEYWORDS: methodology of mentoring; mentors; mentoring system; reverse mentoring; professional activity; teachers
© Дорохова Т. С., Галагузова Ю. Н., 2022
ABSTRACT. The current stage in the development of Russian education is characterized by constant changes in the theory and methods of teaching and upbringing, the emergence of new educational technologies and teaching aids (including informational ones). This actualizes the implementation of mentoring in the framework of the professional activities of teachers. However, the competent organization of mentoring in an educational institution is a problem today, due to the insufficient theoretical and methodological development of these issues. In particular, this applies to reverse mentoring, which, according to most researchers, involves helping young professionals to older colleagues in mastering new competencies. That is, the specificity of reverse mentoring is determined by most authors based on differences in age characteristics between subjects of professional activity (which, in our opinion, is debatable). In recent years, in the professional pedagogical environment, this type of mentoring has become especially in demand due to the introduction of new technologies in the educational process. However, in the theory of pedagogy, it has not yet been developed enough. There is no single position among researchers regarding its subjective, goal-oriented, methodological components. This, in turn, actualizes the problem of determining the methodology of reverse mentoring.
In this article, the methodology of pedagogy is considered in accordance with the position of V. Kraevsky from two sides: theoretical and technological. As a result of research on the problems of mentoring and reverse mentoring as its variety, as well as documents (normative, sociological research reports on the problem under study), methodological approaches were identified and substantiated: at the theoretical level: axio-logical, socio-pedagogical and competency-based; at the technological level: personal-activity, personalized. Each of the approaches is correlated with principles.
Based on the identified and substantiated approaches, a definition of reverse mentoring was formulated as a pedagogical interaction in which the mentor has a lower status (age, length of service, position) than that of the mentor/mentees; aimed at filling the deficit of the mentee/mentors in professionally significant competencies, based on trust, equality and active cooperation.
ACKNOWLEDGMENTS: the study was carried out as part of the state task of the Ministry of Education of the Russian Federation "Reverse mentoring as a means of ensuring the professional growth of teachers in educational organizations".
FOR CITATION: Dorokhova, T. S., Galaguzova, Yu. N. (2022). Methodological Bases of Reverse Mentoring in the Professional Activity of Teachers. In Pedagogical Education in Russia. No. 5, pp. 154-162. DOI: 10.26I70/2079-8717_2022_05_I8.
Постановка проблемы и обоснование актуальности. Актуализация проблемы внедрения реверсивного наставничества в профессиональную деятельность педагогов на современном этапе развития образования вызвана как объективными, так и субъективными факторами. К объективным можно отнести постоянное обновление содержания и средств обучения и воспитания, что, в свою очередь, является проявлением модернизации и вызвано необходимостью внедрения новых технологий (в том числе информационных) в процесс образования.
Данный фактор является определяющим для второго, так как наставничество является экономически выгодным форматом повышения уровня компетентности специалистов. Он не требует отрыва от производства, привлечения сторонних специалистов и дополнительных ресурсов. Неслучайно в нашей стране накоплен богатый опыт реализации различных моделей наставничества.
В свою очередь, субъективные факторы вытекают из объективных. Во-первых, внедрение новых технологий в образовательный процесс предполагает необходимость повышения уровня компетентности педагогов, которые в большинстве своем не готовы к использованию на практике внедряемого контента. Это объясняется быстрыми изменениями в обществе и образовании как общественном институте, адапти-
роваться к которым успевают не все педагоги, а с другой - возрастными особенностями российских педагогов. Так, согласно статистическим данным на сентябрь 2020 г. (более поздняя информация пока отсутствует), в Свердловской области насчитывалось 35 860 педагогических работников, средний возраст которых составляет 44,5 лет, при этом 63,5% относятся к возрастной категории старше 40 лет, из них 38% - старше 50 лет1. По стажу работы разброс между молодыми и возрастными педагогами еще более заметен. Так, 51% педагогов Свердловской области имеют стаж более 20 лет, и лишь 20% - до 5 лет. Подобная ситуация соотносится с общероссийской. По данным исследований Высшей школы экономики на 2020 год, в России доля «стажи-стов» (старше 55 лет) составляет 26% от общего числа педагогических работников2.
Эти данные свидетельствуют о старении педагогического состава. При этом если для большинства молодых педагогов характерно стремление к творчеству, желание проявить свои способности, повысить уровень компе-
1 Сведения об общеобразовательных организациях Свердловской области на начало 2020-2021 учебного года (по отчету № ОО-1 суммарно по городской и сельской местности по организациям государственной и частной собственности данные на 20.09.2020). URL: https://minobraz.egov66.ru/site/section?id=8oo.
2 Образование в цифрах: 2020: краткий статистический сборник / Л. М. Гохберг, О. К. Озерова, Е. В. Са-утина, Н. Б. Шугаль; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М.: НИУ ВШЭ, 2020.
тентности, то для педагогов-стажистов в большинстве своем свойственны некоторый консерватизм, ориентация на традиционные формы, методы, средства обучения и воспитания. В частности, психологи отмечают, что одним из ключевых отличий между отношением к жизни молодых и возрастных педагогов является вера в свои силы, в способность изменить мир к лучшему и утрата этой веры с возрастом [8]. В этом плане интересно, что некоторые педагоги старше 55 лет подсознательно боятся компьютера и с трудом овладевают информационными технологиями, в то время как молодые педагоги, как правило, более мобильны, быстрее осваивают новое, что, на наш взгляд, также является фактором актуализации проблемы реверсивного наставничества.
Своеобразным катализатором актуализации обозначенной проблемы является создание нормативной базы наставничества на разных уровнях системы образования. В частности, о необходимости развития наставничества идет речь в национальном проекте «Образование» (федеральные проекты «Учитель будущего», «Социальные лифты для каждого», «Молодые профессионалы», «Современная школа», «Успех каждого ребенка»). В декабре 2019 года было издано распоряжение Министерства просвещения России от 25.12.2019 № Р-145 «Об утверждении методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися».
В соответствии с этими документами были разработаны и внедряются в систему образования «Методические рекомендации по внедрению методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися» и «Методические рекомендации (целевая модель) по организации наставничества педагогических работников в общеобразовательных организациях». Неслучайно с 2019 года значительно увеличивается количество исследований в области педагогики, посвященных вопросам наставничества. Однако среди них чрезвычайно мало работ, посвященных реверсивному наставничеству, и фактически отсутствуют работы, раскрывающие его ме-
тодологию как на теоретическом, так и на технологическом уровне.
Из вышесказанного вытекает противоречие между объективной необходимостью реализации в системе отечественного образования реверсивного наставничества и неразработанностью его методологии.
Таким образом, проблема данного исследования заключается в неразработанности методологии реверсивного наставничества.
Формулировка цели исследования, вытекающей из поставленной проблемы, - на основе анализа имеющихся в отечественном психолого-педагогическом знании источников по вопросам наставничества выявить сущностные и содержательные характеристики понятия «реверсивное наставничество», разработать и обосновать методологические подходы и принципы его реализации.
Методы исследования. Исследование осуществлялось посредством теоретических (анализ и синтез теоретических работ, сравнение, классификация) и эмпирических (анализ нормативных документов, отчетов социологических исследований) методов.
Анализ последних исследований и публикаций. Наставничество является объектом междисциплинарных исследований - оно изучается с философской, экономической, психологической, педагогической точек зрения. Однако на сегодняшний день оно еще не стало полноценно объектом фундаментальных исследований, носящих обобщающий систематизирующий характер, о чем свидетельствует небольшое количество диссертаций по проблемам наставничества. Из имеющихся для нашего исследования представляют интерес работы:
- С. Г. Антипина, в которых выявляются традиции применения наставнических практик в различные периоды истории отечественного образования [1];
- И. В. Кругловой, исследующей роль наставничества в профессиональном становлении молодого учителя [10];
- К. В. Колесниченко, выявляющей типы наставничества и профессионально важные личностные качества наставника молодых специалистов в соответствии с данными типами [7];
- Е. А. Черниковой, изучающей наставничество как технологию сопровождения на примере профессионально-личностного развития специалиста социальной службы [16].
При этом проблематика наставничества обширно представлена в учебно-методических публикациях. С 2020 года вышло в свет более десятка пособий, рассматривающих различные вопросы создания условий для реализации наставничества в образовательных организациях России (Белгород,
Кемерово, Краснодар, Красноярск, Москва, Омск, Ставрополь, Уфа, Чебоксары, Челябинск и др.)1, что открывает простор для компаративных исследований (сравнения опыта реализации того или иного проекта, раскрывающего результативные модели, формы, методы, средства наставничества в разных регионах страны с последующей трансляцией данного опыта). Из этого можно сделать вывод, что на сегодняшний день феномен наставничества в отечественной педагогике в первую очередь изучается в прикладном аспекте.
В большинстве случаев наставничество рассматривается применительно к профессиональному становлению молодых педагогов. В частности, исследуются:
- виды наставничества применительно к включению в профессиональную жизнь молодого педагога, в том числе коучинг, менторинг, тьюторинг (Н. Д. Базарнова, Й. Даммерер), виртуальное наставничество (Е. Р. Грязнова);
- формы и методы работы наставника с молодым педагогом, например виртуальный методический кабинет (В. С. Авраменко), центр наставнической деятельности (Е. П. Бородина), центр сопровождения молодых специалистов (З. В. Глебова, С. В. Данилов);
- специфика помощи в профессиональной адаптации молодого педагога в образовательных учреждениях разного уровня и вида: в дошкольных образовательных учреждениях (В. И. Антонова, Л. С. Ваку-ленко, Н. Ю. Ган), в общеобразовательных школах (А. В. Антонова), в системе профессионального образования (О. В. Башарина,
1 Абрамовских Т. А., Коптелов А. В., Машу-ков А. В. Формирование и реализация программ наставничества по модели «Учитель - учитель». Челябинск: ЧИППКРО, 2021; Велиева С. В. Теория и практика наставничества молодого педагога. Чебоксары: ЧГПУ, 2021; Волчек В. А., Шмакова Л. Е., Стальмакова Т. А. Реализация целевой модели наставничества образовательными организациями Кузбасса. Кемерово: КРИРПО, 2021; Левина Л. Э., Шабалина А. М. Наставничество - современный взгляд, расширяющий возможности. Краснодар: Новация, 2021; Методические рекомендации для разработки программ наставничества в рамках реализации Целевой модели наставничества. Омск: КАН, 2021; Наставничество в образовательных организациях / Ж. М. Яхтанигова, Е. В. Чуприкова, К. С. Лагода, Е. А. Фатнева. Белгород: БелИРО, 2022; Педагог-наставник в условиях цифрового образовательного процесса / Р. М. Асадуллин,
Э. Н. Сафина, И. В. Сергиенко [и др.]. Уфа: БГПУ, 2021; Рукавишникова Е. Е. Наставничество в образовании. Ставрополь: СГПИ, 2020; Реализация целевой модели наставничества в образовательных организациях / М. Г. Янова, В. А. Адольф, В. В. Янов. Красноярск: КрГПУ, 2021; Тарасова Н. В., Пастухова И. П., Чигрина С. Г. Индивидуальная программа развития и система наставничества как инструменты наращивания профессиональных компетенций педагогов. Москва: Перспектива, 2020 и др.
Г. А. Винокурова); в учреждениях для детей с ОВЗ (О. Р. Ворошнина, В. В. Державина, З. Б. Джапарова) и др.
Особую группу составляют работы, посвященные изучению личностных (профессиональных) изменений самого наставника (Н. Д. Базарнова, М. Л. Блинова). Отметим, что в контексте реверсивного наставничества чрезвычайно важно, какими качествами должен обладать наставник, чтобы успешно реализовывать деятельность по развитию необходимых компетенций у наставляемого.
Как было отмечено выше, очень мало трудов, в которых делаются попытки теоретико-методологического осмысления феномена наставничества. Выделим исследования, посвященные:
- изучению его исторической ретроспективы (Н. Д. Базарнова: трансформация сущностного и содержательного наполнения понятия «наставничество»; А. Н. Дол-гушева: феномен наставничества в истории и современности; С. В. Куликова: наставничество как ретроинновация) [4; 11; 2];
- теоретико-методологическому обоснованию наставнической деятельности в образовании [6].
При этом фактически отсутствуют исследования, посвященные реверсивному наставничеству. Из имеющихся можно выделить лишь статьи:
- Е. В. Мигуновой, М. А. Жигалик, В. Н. Аверкина, которые раскрывают специфику реверсивного наставничества в профессиональной подготовке будущих педагогов [12];
- Е. В. Осиповой, исследующей возможности реализации реверсивного наставничества в высшем учебном заведении [13];
- Т. В. Сырых, которая рассматривает реверсивное наставничество как способ повышения квалификации педагогических кадров в сфере информационно-коммуникационных технологий [15].
Ход и результаты исследования. Данная статья посвящена вопросам методологии реверсивного наставничества. Оговоримся, что методологию мы понимаем в широком смысле как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе [9], поэтому мы выделяем в структуре методологии реверсивного наставничества как целостного явления два уровня:
- теоретический, включающий базовые, исходные положения, идеи и принципы, которые выступают гносеологической основой для построения концепции, исследовательской деятельности, осуществляемой с позиций и в рамках используемого подхода, являются ядром ее содержания;
- деятельностный (технологический), который обеспечивает выработку и применение целесообразных методов ее осуществления на практике [3].
На сегодняшний день в понимании сущности и содержания реверсивного наставничества нет единства ни среди ученых, ни среди практиков. Имеющиеся разногласия можно дифференцировать по компонентам, характеризующим данный феномен: субъектный, целерезультативный, методический. Различные подходы существуют и к определению родового по отношению к реверсивному понятия «наставничество». Ввиду того, что в данной статье мы не ставим целью проанализировать данные подходы, остановимся на определении наставничества как универсальной технологии передачи опыта, знаний, формирования навыков, компетенций, метакомпетенций и ценностей через неформальное взаимообо-гащающее общение, основанное на доверии и партнерстве1.
Определяя субъектов реверсивного наставничества, ученые обычно говорят о возрастных признаках, при этом наставник должен быть моложе наставляемого. Более того, в качестве одной из основных его ценностей называют возможность установления межпоколенческих контактов и понимают как «инструмент социального обмена, использование опыта обоих поколений за счет понимания их потребностей, систем ценностей» [18].
Однако в психологии и педагогике возраст не является сугубо биологической характеристикой. В частности, профессиональный возраст характеризуется стажем реализуемой деятельности. Таким образом, наставник может быть ровесником наставляемого, может иметь меньший стаж работы, но в силу субъективных причин владеть значимой компетенцией лучше, чем наставляемый педагог-стажист. На наш взгляд, реверсивное наставничество возникает также при взаимодействии руководителя и подчиненного, в ситуации, когда нижестоящий по должности специалист становится наставником для вышестоящего. Таким образом, субъектной характеристикой реверсивного наставничества является скорее статус, чем возраст. То есть статус наставника ниже статуса наставляемого. Отметим особо, что в
1 Методические рекомендации по внедрению методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися. URL: https://lyc84.ru/nastavnichestvo/metod_rekom_vned renie_%Di%84%Do%B5%Do%B4.pdf.
случае необходимости наставник может работать не только с одним, но и с несколькими наставляемыми. Так, реверсивное наставничество может реализовываться как в индивидуальной, так и в групповой формах.
Чрезвычайно интересной (хотя и редко реализуемой) разновидностью реверсивного наставничества является взаимодействие в паре «ученик - учитель» («студент - преподаватель»), при этом ученик является наставником, а учитель - наставляемым. В этой ситуации присутствует сочетание и возрастной, и статусной характеристик. В этом плане интересен опыт проекта «Центр поддержки старшего поколения», в задачи которого входила помощь сотрудникам университета старше 70 лет, пенсионерам Высшей школы экономики, а также участникам программы «Московское долголетие», реализованного на базе ВШЭ в период пандемии. Наставниками в данном случае выступали студенты [13]. Для нашего исследования важно, что в данном случае деятельность носила взаимообогащающий, взаиморазвивающий характер - и студенты, и пожилые люди получили определенный положительный эффект от взаимодействия.
Остановимся подробнее на таком признаке наставничества, как неформальный характер взаимодействия, который тесно связан с описанным выше (статус). С одной стороны, цель и содержание наставнической деятельности носят формализованный характер, так как определяются требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности педагога и зафиксированы нормативно, в частности, в профессиональном стандарте педагога, в текущих внутренних документах организации, регулирующих взаимодействие субъектов образовательного процесса. С другой стороны, специфической чертой наставничества (условием его успешности) является доверительный характер отношений, выстраиваемых между наставником и наставляемым. В данном случае можно говорить об ориентации субъектов наставничества на конструктивное (развивающее) взаимодействие.
Чтобы наглядно проиллюстрировать это, сравним процесс взаимодействия с игрой в теннис. Если игроки хотят как можно дольше удержать мяч в игре, они внимательно следят за партнером, рассчитывают силу удара по мячу и его направление, чтобы второй игрок сумел его принять. Однако одной из проблем реализации реверсивного наставничества в педагогической организации является формализованный характер взаимоотношений, отсутствие сотрудничества между субъектами образования, иногда даже конкурентные отношения. Возвращаясь к примеру с теннисом, становится по-
нятно, что в ситуации спортивного соперничества игроки стараются ударить по мячу так, чтобы напарник его не смог принять. А если кто-то из игроков не заинтересован в игре, он попросту не будет обращать особого внимания на партнера. К сожалению, подобные трудности довольно часто возникают именно в реверсивном наставничестве, при котором между субъектами существуют статусные различия, поэтому в его основание должны быть положены принципы сотрудничества, равноправия и партнерства.
Данные принципы являются характерными для аксиологического подхода, в основе которого лежит ориентация на ценности, превалирующие в обществе в тот или иной исторический период. В современной социокультурной ситуации в качестве наивысшей ценности выступают жизнь и здоровье человека.
Перейдем к целерезультативным характеристикам реверсивного наставничества. Исходя из дефиниции наставничества, оно соотносится с технологией сопровождения, а поэтому предполагает пролонгированную деятельность, направленную на оказание помощи и поддержки человеку, оказавшемуся в ситуации затруднения. Таким образом, результатом наставничества является формирование у личности новых знаний, умений, личностных качеств, необходимых для дальнейшей успешной профессиональной социализации, а средством - помощь, поддержка. В данном случае можно говорить, что одним из методологических оснований наставничества (в нашем случае реверсивного) является социально-педагогический подход, ориентированный на создание условий для оказания помощи и поддержки личности, попавшей в ситуацию затруднения, в успешной позитивной социализации [14]. В данном контексте нам близка позиция Г. И. Зимирева, который в качестве теоретических основ организации наставничества в образовании называет теории взаимопомощи (П. Кропоткин), социокодов (М. Петров), социализации, в частности концепции «Значимого другого» (Г. С. Саливан, А. Гелер) [6]. В качестве основополагающих принципов можно выделить:
- принцип социальной обусловленности (влияние социального и политического факторов на специфику организации наставнической деятельности);
- принцип культуросообразности (учет средового фактора в организации наставничества);
- принцип объективности (опора на последние достижения педагогики, психологии и т. п.).
При этом, в отличие от традиционного
(классического) наставничества (ориентированного на комплексное развитие личности наставляемого, раскрытие его потенциала), реверсивное возникает из ситуативного профессионального затруднения, в случае возникновения у кого-то из представителей педагогического коллектива профессионально значимого дефицита и наличия в педагогическом коллективе молодых активных сотрудников, готовых «закрыть» данный дефицит. Фактическим результатом его реализации является формирование у наставляемого конкретных знаний или умений в решении конкретной проблемы. Поэтому реверсивное наставничество обычно является кратковременным, ситуационным.
Содержательно профессиональные дефициты, о которых идет речь, чаще всего соотносятся с информационной компетентностью. Интересно, что в зарубежных источниках первое упоминание практики реверсивного наставничества связано с обучением младшими сотрудниками старших на американских предприятиях с целью повышения 1Т-компетенций [17]. Таким образом, реализация реверсивного наставничества, несмотря на ситуативный характер, не ограничивается краткосрочной передачей конкретного профессионально значимого опыта, как это происходит в рамках флеш-наставничества, а направлена на развитие у наставляемых информационной компетентности. Кроме того, как говорилось выше, рассматриваемая деятельность носит «взаимный» характер, т. е. приводит к профессиональному компетентностному обогащению всех субъектов. «Разновозрастной обмен знаниями на основе набора обучающих алгоритмов может стать частью общей стратегии профессионального развития» [12]. Исходя из этого, уместно говорить о компетентностном подходе как о еще одном методологическом основании реверсивного наставничества. Что касается принципов, то здесь следует назвать принципы самоанализа и самооценки, вариативности, опоры на жизненный опыт.
На втором уровне методологии представлены технологические подходы, на основании которых необходимо разрабатывать максимально результативные методы (технологии) наставнической деятельности. На основании приведенных выше рассуждений в качестве ключевых подходов здесь можно назвать личностно ориентированный, системно-деятельностный и персонализированный.
Фундаментальным положением личностно ориентированного подхода являются представления о личности как особом, обладающем неповторимыми характеристиками субъекте социализации. Поэтому,
опираясь на него, наставник должен выявить у наставляемого (наставляемых) особые присущие им качества и ориентироваться на них при выборе методов и средств наставнической деятельности.
Системно-деятельностный подход описывает основные компоненты реверсивного наставничества и взаимосвязь между ними, с одной стороны, и предполагает использование активных и интерактивных форм, методов и приемов взаимодействия между наставником и наставляемым, которые связаны между собой, влияют друг на друга, зависят друг от друга - с другой.
В основе понимания персонализированного подхода применительно к теме нашего исследования лежит представление о том, что результатом наставничества является выражение индивидуальности личности через активную деятельность. Исходя из этого, персонализация рассматривается как осознанное образование, умение учиться самостоятельно и возможность выбора форм, методов и средств. В отличие от индивидуализации, персонализация переносит вектор внимания с наставника, который в своей деятельности с наставляемым опирается на его индивидуальные особенности, на самого наставляемого, который осознает себя активным субъектом взаимодействия, ответственным за его результаты [5].
Что касается принципов, то в контексте названных подходов можно выделить принципы субъектности, активности и ответственности.
Выводы. Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что реверсивное наставничество, во-первых, яв-
ляется чрезвычайно значимым средством преодоления профессиональных дефицитов среди педагогов, востребованных в современном образовании; во-вторых, несмотря на значимость и востребованность, является недостаточно изученным с теоретико-методологических позиций; в-третьих, в силу этого не в полной мере используется в образовательной практике.
На основе анализа теоретических источников, а также нормативных документов и отчетов ранее проведенных социологических исследований были выявлены и обоснованы методологические основания реверсивного наставничества:
- на теоретическом уровне - аксиологический, социально-педагогический и компетентностный методологические подходы; принципы сотрудничества, равноправия, партнерства, социальной обусловленности, культуросообразности, объективности, самоанализа и самооценки, вариативности, опоры на жизненный опыт;
- на технологическом уровне - лич-ностно ориентированный, системно-деятельностный и персонализированный методологические подходы; принципы субъектности, активности, ответственности.
Под реверсивным наставничеством, на наш взгляд, можно понимать педагогическое взаимодействие, при котором наставник имеет более низкий статус (возраст, стаж, должность), чем у наставляемого / наставляемых; направленное на восполнение дефицита наставляемого / наставляемых в профессионально значимых компетенциях, основанное на доверии, равноправии и активном сотрудничестве.
ЛИТЕРАТУРА
1. Антипин, С. Г. Традиции наставничества в истории отечественного образования : дис. ... канд. пед. наук / Антипин С. Г. - Нижний Новгород, 2011. - 170 с.
2. Базарнова, Н. Д. Трансформация профессионально-личностных качеств наставника в истории отечественной школы / Н. Д. Базарнова, Е. В. Игнатьева, А. В. Лабазова // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-1. - С. 29-32.
3. Галагузова, М. А. Интегративно-дифференцированная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы: научно-практический аспект : монография / М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова. -М. : ВЛАДОС, 2010. - 254 с.
4. Долгушева, А. Н. Наставничество как педагогический феномен: история и современность / А. Н. Долгушева, В. М. Кадневский, Е. И. Сергиенко // Вестник ОмГУ. - 2013. - № 4 (70). - С. 264-268.
5. Дорохова, Т. С. Историко-педагогические основания персонализации образования / Т. С. Дорохова, Е. С. Дорохова // Персонализированное образование: теория и практика : материалы научно-практической конференции / Уральский государственный педагогический университет. - Екатеринбург : [б. и.], 2021. - С. 59-63.
6. Зимирев, Г. И. Теоретико-методологические основания наставнической деятельности в образовании / Г. И. Зимирев // Социальные процессы в современном российском обществе: проблемы и перспективы : материалы V Всероссийской научной конференции с международным участием, 23 апреля 2021 года. - Иркутск : ИрГУ, 2021. - С. 52-60.
7. Колесниченко, К. В. Профессионально важные качества личности наставника молодых специалистов : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Колесниченко К. В. - Санкт-Петербург, 2012. - 24 с.
8. Котова, С. А. Особенности личностных характеристик и смысложизненных ориентаций педагогов с разным стажем работы / С. А. Котова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2011. - № 139. - С. 25-34.
9. Краевский, В. В. Общие основы педагогики : учеб. пособие / В. В. Краевский. - М. : Академия, 2005. - 256 с.
10. Круглова, И. В. Наставничество как условие профессионального становления молодого учителя : дис. ... канд. пед. наук / Круглова И. В. - Москва, 2007. - 178 с.
11. Куликова, С. В. Наставничество в современной России как ретроинновационный феномен / С. В. Куликова // Источники исследования о педагогическом прошлом: интерпретация проблем и проблемы интерпретации : сборник научных трудов международной научно-практической конференции, 2021 сентября 2019 года. - М. : МПГУ, 2019. - С. 438-449.
12. Мигунова, Е. В. Реверсивное наставничество в профессиональной подготовке будущих педагогов / Е. В. Мигунова, М. А. Жигалик, В. Н. Аверкин. - Текст : электронный // ЧиО. - 2020. - № 1 (62). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/reversivnoe-nastavnichestvo-v-professionalnoy-podgotovke-buduschih-pedagogov (дата обращения: 09.06.2022).
13. Осипова, Е. В. Реверсивное наставничество в вузе / Е. В. Осипова // Российская наука в современном мире : сборник статей XXXV международной научно-практической конференции, 15 января 2021 года. - М : Актуальность.РФ, 2021. - С. 85-86.
14. Социальная педагогика : учебник для вузов / М. А. Беляева, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова [и др.] ; под общ. ред. М. А. Галагузовой. - М. : ИНФРА-М, 2016. - 320 с.
15. Сырых, Т. В. Реверсивное наставничество как способ повышения квалификации педагогических кадров в сфере информационно-коммуникационных технологий / Т. В. Сырых. - Текст : электронный // Технологическое образование в системе «Школа - Колледж - Вуз»: традиции и инновации : материалы Всероссийской научно-практической конференции, 24 марта 2022 года / науч. ред. Н. Ф. Бабина. - Воронеж : ВорГПУ, 2022. - С. 164-169.
16. Черникова, Е. А. Наставничество как средство сопровождения профессионально-личностного становления специалиста социальной службы : дис. . канд. пед. наук / Черникова Е. А. ; Волгоградский государственный социально-педагогический университет. - Волгоград, 2013. - 178 с.
17. Ehrich, L. C. Formal mentoring programs in education and other professions: A review of the literature / L. C. Ehrich, В. Hansford, L. Tennent // Educational Administration Quarterly. - 2004. - No. 40 (4). - P. 518-540.
18. Chaudhuri, S. Reverse mentoring: a social exchange tool for keeping the boomers engaged and millennials committed / S. Chaudhuri, R. Ghosh // Hum. Resour. Dev. Rev. - 2012. - No. 11. - P. 55-76.
REFERENCES
1. Antipin, S. G. (2011). Traditsii nastavnichestva v istorii otechestvennogo obrazovaniya [Traditions of Mentoring in the History of National Education]. Dis. ... kand. ped. nauk. Nizhny Novgorod. 170 p.
2. Bazarnova, N. D., Ignatyeva, E. V., Labazova, A. V. (2019). Transformatsiya professional'no-lichnostnykh kachestv nastavnika v istorii otechestvennoi shkoly [Transformation of the Professional and Personal Qualities of a Mentor in the History of the National School]. In Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. No. 63-1, pp. 29-32.
3. Galaguzova, M. A., Galaguzova, Yu. N. (2010). Integrativno-differentsirovannaya professional'naya podgotovka spetsialistov sotsial'noi sfery: nauchno-prakticheskii aspekt [Integrative-Differentiated Professional Training of Specialists in the Social Sphere: Scientific and Practical Aspect]. Moscow, VLADOS. 254 p.
4. Dolgusheva, A. N., Kadnevsky, V. M., Sergienko, E. I. (2013). Nastavnichestvo kak pedagogicheskii feno-men: istoriya i sovremennost' [Mentoring as a Pedagogical Phenomenon: History and Modernity]. In Vestnik OmGU. No.4 (70), pp. 264-268.
5. Dorokhova, T. S., Dorokhova, E. S. (2021). Istoriko-pedagogicheskie osnovaniya personalizatsii obra-zovaniya [Historical and Pedagogical Foundations for the Personalization of Education]. In Personalizirovannoe obrazovanie: teoriya ipraktika: materialy nauchno-prakticheskoi konferentsii. Ekaterinburg, pp. 59-63.
6. Zimirev, G. I. (2021). Teoretiko-metodologicheskie osnovaniya nastavnicheskoi deyatel'nosti v obra-zovanii [Theoretical and Methodological Foundations of Mentoring Activity in Education]. In Sotsial'nye protsessy v sovremennom rossiiskom obshchestve: problemy i perspektivy: materialy V Vserossiiskoi nauchnoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem, 23 aprelya 2021 goda. Irkutsk, IrGU, pp. 52-60.
7. Kolesnichenko, K. V. (2012). Professional'no vazhnye kachestva lichnosti nastavnika molodykh spetsialistov [Professionally Important Personality Traits of a Mentor for Young Professionals]. Avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. Saint Petersburg. 24 p.
8. Kotova, S. A. (2011). Osobennosti lichnostnykh kharakteristik i smyslozhiznennykh orientatsii pedagogov s raznym stazhem raboty [Features of Personal Characteristics and Meaningful Orientations of Teachers with Different Work Experience]. In Izvestiya Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena. No. 139, pp. 25-34.
9. Kraevsky, V. V. (2005). Obshchie osnovy pedagogiki [General Foundations of Pedagogy]. Moscow, Akademiya. 256 p.
10. Kruglova, I. V. (2007). Nastavnichestvo kak uslovie professional'nogo stanovleniya molodogo uchitelya [Mentoring as a Condition for the Professional Development of a Young Teacher]. Dis. ... kand. ped. nauk. Moscow. 178 p.
11. Kulikova, S. V. (2019). Nastavnichestvo v sovremennoi Rossii kak retroinnovatsionnyi fenomen [Mentoring in Modern Russia as a Retro-Innovative Phenomenon]. In Istochniki issledovaniya o pedagogicheskom proshlom: interpretatsiya problem i problemy interpretatsii: sbornik nauchnykh trudov mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, 20-21 sentyabrya 2019 goda. Moscow, MPGU, pp. 438-449.
12. Migunova, E. V., Zhigalik, M. A., Averkin, V. N. (2020). Reversivnoe nastavnichestvo v professional'noi podgotovke budushchikh pedagogov [Reverse Mentoring in the Professional Training of Future Teachers]. In ChiO. - No. 1 (62). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/reversivnoe-nastavnichestvo-v-professionalnoy-podgotovke-buduschih-pedagogov (mode of access: 09.06.2022).
13. Osipova, E. V. (2021). Reversivnoe nastavnichestvo v vuze [Reverse Mentoring at the University]. In Rossiiskaya nauka v sovremennom mire: sbornik statei XXXV mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, 15 yanvarya 2021 goda. Moscow, AktuaTnosf.RF, pp. 85-86.
14. Belyaeva, M. A., Galaguzova, M. A., Galaguzova, Yu. N. et al. (2016). Sotsial'naya pedagogika [Social Pedagogy] / ed. by M. A. Galaguzova. Moscow, INFRA-M. 320 p.
15. Syrykh, T. V. (2022). Reversivnoe nastavnichestvo kak sposob povysheniya kvalifikatsii pedagogicheskikh kadrov v sfere informatsionno-kommunikatsionnykh tekhnologii [Reverse Mentoring as a Way to Improve the Skills of Teaching Staff in the Field of Information and Communication Technologies]. In Babina, N. F. (Ed.). Tekhnologicheskoe obrazovanie v sisteme «Shkola — Kolledzh — Vuz»: traditsii i innovatsii: materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, 24 marta 2022 goda. Voronezh, VorGPU, pp. 164-169.
16. Chernikova, E. A. (2013). Nastavnichestvo kak sredstvo soprovozhdeniya professional'no-lichnostnogo stanovleniya spetsialista sotsial'noi sluzhby [Mentoring as a Means of Accompanying the Professional and Personal Development of a Social Service Specialist]. Dis. ... kand. ped. nauk. Volgograd. 178 p.
17. Ehrich, L. C., Hansford, B., Tennent, L. (2004). Formal Mentoring Programs in Education and Other Professions: A Review of the Literature. In Educational Administration Quarterly. No. 40 (4), pp. 518-540.
18. Chaudhuri, S., Ghosh, R. (2012). Reverse Mentoring: A Social Exchange Tool for Keeping the Boomers Engaged and Millennials Committed. In Hum. Resour. Dev. Rev. No. 11, pp. 55-76.
