CC BY
188
В. А. Полякова О. А. Козлов
(Владимир, Москва)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗРАБОТКИ ГЕЙМИФИЦИРОВАННЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИСТЕМ В КОНТЕКСТЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ
METHODOLOGICAL BASES OF DEVELOPMENT GAMIFICATION TRAINING SYSTEMS IN THE CONTEXT OF INFORMATION SECURITY OF
THE PERSON
В статье методологические основания разработки геймифицированных систем рассматриваются с позиции обеспечения информационной безопасности личности. Предлагаются возможные пути минимизации рисков геймификации образования
Ключевые слова: геймификация, информационная безопасность личности, риски геймификации
Methodological bases of developing gamification systems are considered from the standpoint of ensuring the person's information security. It proposes possible ways of minimizing risks in gamification of education
Keywords: Gamification, person's information security, risks in gamification
Геймификация (игрофикация] образования понимается нами как процесс и результат применения игровых подходов в неигровых ситуациях с целью повышения мотивации обучающихся, их вовлеченности в обучение, в решение различных образовательных задач. Однако следует заметить, что практика построения целостных геймифицированных обучающих систем ещё только складывается, а педагоги сталкиваются с определенными проблемами, которые требуют научного осмысления и разработки методологических оснований. В данной статье проблемы создания геймифицированных систем будут рассмотрены нами в контексте информационной безопасности личности.
С 2010 года геймификация начинает влиять на построение образовательных курсов и учебных программ. Примерами являются Knewton Math Readiness (2011) - курс обучения математике с применением игровых механик и автоматической адаптации; Minecraft - обучение концепциям инженерно-строительного искусства [7].
Особенности обучения с использованием геймификации отмечаются в современных, в
основном зарубежных, исследованиях (Johan Huizinga, Donald Clark, Bernard Suites, Randall Fujimoto, Lee Sheldon, Gabe Zichermann, Kevin Werbach, Michael Barber и др.], где выделяются методологические основания применения игровых подходов в неигровых ситуациях [9]:
- мотивация обучающихся: как ценность рассматривается не сам факт обретения знаний, например, в многопользовательской ролевой онлайн-игре, а развитие мотивации для получения знаний. Для образовательного процесса первостепенным становится интерес обучающего, который при постоянной поддержке и развитии приведет к накоплению знаний. Игрок является ключевым персонажем, находится в центре действия, прогресс зависит только от него самого; удовольствие, положительные эмоции, удовлетворение актуальных потребностей, получаемые в процессе образования, способствуют формированию стойкого интереса к учебному процессу;
- ориентация на достижение цели: игры ставят перед игроком множество целей -стратегических и тактических. Исследо-
вания показывают, что обретение знаний и стремление учиться зависят от личных побуждений, от наличия значимых для человека целей;
- добровольность обучения: человек должен понимать, что обучение - его собственный выбор, что он может свободно войти в геймифицированную систему и так же свободно выйти из неё в любой момент.
- активность обучающегося: игра - одно из наиболее эффективных средств активизации, вовлекающее участников в игровую деятельность за счет содержательной природы самой игровой ситуации, и способное вызывать у них высокое эмоциональное и физическое напряжение. В игре значительно легче преодолеваются трудности, препятствия, психологические барьеры; во время игры игрок активен, и это способствует более эффективному обучению и развитию компетенций;
- усложнение испытаний: успешное прохождение испытаний закрепляет уверенность в своих силах и ощущение достижения цели. Человек продолжает играть благодаря темпу игры и системе награждений. Начинается игра с довольно простых испытаний, которые потом постепенно усложняются в зависимости от успехов игрока;
- право на ошибку: учебный процесс, выстроенный таким образом, чтобы ученики могли учиться на своих ошибках, создает условия для раскрепощения обучающегося, проявления его творческих способностей;
- уверенность в себе: сомнение в собственных способностях появляется в сознании человека, когда он сталкивается с препятствиями и испытывает трудности. В играх эта проблема успешно решается: игра начинается с простого уровня, и уровни постепенно усложняются. Таким образом у игрока растет уверенность в своих силах. Аватарные игры, в которых игрок управляет своим alter ego, помогают человеку адекватно оценивать свои способности и учиться так, как ему удобно, совершенствовать те компетенции, которые ему необходимы;
- обратная связь: чтобы игрок понимал, успешно ли он продвигается к достиже-
нию своих целей и мотивировал себя к дальнейшем успехам, ему нужна оценка его деятельности; в процессе обретения знаний должен осуществляться постоянный контроль над обучением через открытые структуры, сопровождающийся отзывами и оценками результатов игры (количество жизней, количество очков и т.д.];
- социальная поддержка: игра - преимущественно коллективная, групповая форма деятельности, в основе которой лежит соревновательный аспект, поэтому необходимо разработать схему поддержки людей в течение всего периода обучения.
Перечисленные основания необходимо конкретизировать с учетом тех рисков, которые возникают при реализации геймифици-рованных систем в образовании.
Можно согласиться с выводами авторов дуалистической модели информационного мира обучающегося С. А. Бешенкова и Э. В. Миндзаевой о том, что на взрослых лежит огромная ответственность за модель информационного мира, куда будет погружен ученик: она может либо способствовать процессу обучения, либо вступать в противоречия с этим процессом [1, с. 65].
Информационная безопасность личности в геймифицированной модели информационного мира, которую мы будем называть геймифицированной обучающей системой, понимается нами достаточно широко: от лежащих на поверхности контентных, коммуникационных, электронных и потребительских рисков до воздействия на все сферы личности человека - интеллектуальную, эмоциональную и волевую.
Рассмотрим несколько позиций, которые следует учитывать при использовании инструментов геймификации в образовании в контексте информационной безопасности личности.
1. Влияние информационного поля на систему ценностей личности.
Среди приоритетных факторов, оказывающих воздействие на мировоззрение и ценности современного человека, исследователи выделяют фактор информационных и коммуникационных технологий. Жизнь в условиях постоянно меняющегося мира вынуждает человека приспосабливаться к разным обстоятельствам, уживаться с окружающими в поликультурном и поликонфессиональном
пространстве.
Однако следует отметить, насколько легко усваиваются сознанием детей и подростков ценности, которые актуализируются в процессе компьютерных игр:
- как ценность рассматриваются правила игрового пространства, что выражается в добровольном следовании правилам (Б. Сьютс) [7]. Задача педагога - ввести в правила и сделать значимыми для обучающихся такие понятия, как справедливость, честность, добросовестность, открытость, готовность помочь и др., а для этого важно, чтобы правила составлялись совместно и были принятыми всеми;
- ценностью должна стать работа в команде: ценности совместной деятельности, взаимопомощи могут стать привычными для детей, если педагог последовательно поощряет сотрудничество, а не конкуренцию;
- принятие ценности знания, постоянного совершенствования и формирования новых компетенций во многом зависит от личных побуждений, а не от внешних факторов влияния. И в этом также заключается мотивирующее воздействие игры. Игры ставят перед игроком множество целей - стратегических и тактических, которые присваиваются и становятся личными, что повышает мотивацию и значимость результатов обучения для человека. Кроме того, характерной особенностью игры является поэтапное изменение и усложнение целей и задач по мере приобретения обучающимися новых навыков и компетенций;
- ценность проб и ошибок: учебный процесс, выстроенный таким образом, чтобы обучающиеся могли учиться на своих ошибках, создает условия для раскрепощения человека, проявления его творческих способностей, поиска новых, нестандартных решений для решения проблем и т.п.;
- ценности активной деятельности и ответственности за принимаемые решения характерны для организационно-деятельностных игр, особенно если игра носит командный характер;
- ценность рефлексии, которая должна охватывать как ход, так и результаты игры
и помогать увидеть каждому свое продвижение, свой личностный рост. Важно также помочь ребенку в осознании того, что хочет он получить в результате и куда потратить «заработанные» бонусы (на себя, на других, на общее дело].
К ценностным рискам применения гейми-фикации можно отнести ситуацию, когда педагоги видят в ней не процесс обучения, в котором идет наполнение личности новым содержанием, развивается умение рефлексировать, способность к самосовершенствованию, а лишь элементы игровой интриги. Во-первых, многие школьники привыкают только к тому, что получают «награды ни за что». Возможность просто и практически без труда добывать виртуальные награды (медали, звезды, лайки и т.д.] сильно закрепляется в сознании детей и не развивает способность и желание учеников достигать цели сложным путем. Такой способ мотивации имеет свойство крайне быстро девальвироваться в восприятии «игроков», а награды порой становятся «игрушкой» для педагога, а не отражением вполне реальных образовательных процессов.
Существует также риск того, что довольно большая часть учащихся воспримет внедрение геймификации как попытку «инновационной» манипуляции, что вызовет эффект, прямо противоположный мотивации. Педагогу важно понимать, что идеальный вариант - когда все медали выдаются только за то, что ученик сделал в реальной жизни, и за то, что является бесспорным и объективным достижением для всех.
2. Риски манипуляции сознанием обучающегося.
В области терминологии, связанной с играми (геймификация, игрофикация, игроп-рактика, игротехники и др.], в современных исследованиях нет однозначного общепринятого понимания. В основе понятия «гей-мификация» (игрофикация) лежит представление о том, что применение игровых подходов (механик] не меняет сути игрофицируе-мых процессов: геймификация помогает превратить скучную, рутинную деятельность в увлекательное занятие. И эта увлекательность может стать источником серьезной опасности для личности, особенно ребенка, подростка. О. Б. Негодаевой манипуляция сознания понимается как скрытая и сплани-
рованная форма воздействия на сознание, обращенная на социальное бессознательное, способная выполнять регулятивную функцию [4].
В основе манипуляции лежит воздействие на базовый уровень массового сознания, ориентированный на эмоционально-чувственную сферу и сферу бессознательного. Изменения, происходящие на базовом уровне, ведут к трансформациям другого, более рационального, уровня массового сознания, включающего в себя когнитивные компоненты: общедоступные знания и представления, разделяемые массами [4].
В геймифицированных системах манипуляция позволяет либо усиливать имеющиеся в сознании человека установки и нормы, либо, наоборот, отвлекать от них, а также частично или полностью изменять взгляды при воздействии игры. Риск закрепиться в сознании игровой, «развлекательной» стороны геймификации преобладает, и пользователям геймифицированной системы может показаться, что обучение - это легкая игра, где не нужно прикладывать собственных усилий.
В основе геймификации лежат вирусно-манипулятивные инструменты - они мотивируют на определенное поведение, например, через социальные активности привлекать к сервису своих друзей и знакомых. Простейшая цель геймификации в образовании -это изменение поведения ребенка в зависимости от цели обучения. Ключевые слова -это «изменение поведения». Поэтому очевидно, что для эффективного управления обучением педагогу необходимо получать обратную связь и анализировать, насколько цель оказанного воздействия совпадает с полученным результатом. Следует помнить, что «заигрывание» может привести к интеллектуальной инерции, социальной, коммуникативной инерции в образовательном процессе.
3. Влияние информационного поля геймифицированной системы на самооценку обучающегося.
Возможным негативным воздействием геймифицированных систем на личность можно считать снижение самооценки у детей, у которых она и без геймификация снижена. Геймификация обязательно выявит процессы, которые уже латентно происходят в системе. Если в системе есть отстающие, они начнут отставать ещё больше, увидев объективную картину своего положения относи-
тельно остальных, при этом лидеры укрепят свои и без того неплохие позиции. То, что подавляется, скрывается человеком в обычной жизни, встанет перед ним в полном объеме в виде позиции в рейтинге, количества медалей и очков. В этот момент важно дать возможность отстающим справиться с возросшим давлением и помочь вырваться наверх. При этом параллельно необходимо создать новые сложные вызовы для лидеров в рамках образовательной геймифицированной модели. В противном случае может сработать эффект «царя горы»: лидеры остаются на вершине всех рейтингов без каких-либо существенных усилий, а отстающие осознают тщетность своих попыток прорваться наверх и не решаются преодолеть кризис компетентности.
4. Риски игровой аддикции.
Исследуя проблему влияния игры на структурные и содержательные характеристики личности, Н. С. Полутина приходит к выводу, что игровая реальность в современной культуре, многие аспекты которой приобретают элементы игры, является важным фактором формирования личности, поскольку компьютерная игра - деятельность формирующая, создающая условия для встраивания полученного виртуального игрового опыта в реальные структуры личности. Компьютерная игра опосредует формирование ценностно-смысловой сферы субъекта, а следовательно, оказывает существенное влияние на взаимодействие личности с изменяющейся социальной средой [5].
Без сомнения, геймификация призвана и способна привести к положительным изменениям в учебном информационном взаимодействии субъектов образовательного процесса, однако бесконтрольное увлечение компьютерными играми и общением в сети Интернет может менять приоритеты саморазвития личности, перенаправляя их в сторону виртуальной реальности, в ущерб познавательной и учебной деятельности.
Существуют многочисленные свидетельства негативного влияния компьютерной игры. Исследования психологов констатируют, что компьютерные игры трансформируют интересы и мотивационную сферу подростка-игрока, неоднозначным образом воздействуют на эмоциональную сферу, способность к установлению социальных контактов и когнитивные способности. В научной пе-
риодике и публицистической литературе среди вероятных последствий увлечения компьютерными играми указываются патологическая форма увлеченности играми, приближающаяся по своим проявлениям к поведенческой зависимости, эскапизм, аутизм, возрастание прямой и косвенной агрессивности, уровня тревожности, разрушение социальных связей личности [5].
5. Риски личностной деградации.
Любой игре присущи соревновательность,
соперничество, которые поддерживают мотивацию игроков, но могут вызывать негативные чувства и эмоции: зависть и озлобленность - и тем оказать демотивирующий эффект, если игрок осознает, насколько сильно он отстает от лидера. И это обстоятельство также можно отнести к рискам гей-мификации. Использовать соперничество в обучающей игре следует в случае, если соперники решили принять участие в соревновании добровольно и примерно равны по силе. По этой же причине следует осторожно использовать рейтинговую систему оценивания, по возможности обезличивая рейтинги. Внешние награды, такие как бейджи, очки, награды и пр., неизбежны в игре, но они не должны стать самоцелью обучающей системы: учитель и ученик должны ясно понимать, за что именно даются награды, необходимо акцентировать внимание на внутренней мотивации к обучению.
6. Риски преобладания внешней мотивации.
Гейб Зикерманн выделял несколько типов внешней мотивации игроков в геймифицированных системах [2]:
- статус (быть «круче» относительно других);
- доступ (доступ к чему-то, чего нет у других);
- власть (возможность делать что-то, чего другие не могут);
- призы (материальное вознаграждение).
Он заметил интересную особенность: мо-
тивационная эффективность каждого типа обратно пропорциональна его реальной стоимости. Кроме того, инструменты внешней мотивации, в том числе методы PBL (очки, бейджи, списки лидеров) хорошо работают на этапе включения в игру, ввода в систему. Когда «игрок» только входит в систему, он не всегда понимает, что ему нужно делать,
насколько правильны те шаги, которые он предпринимает, чего от него ждут разработчики. Он совершает какие-то действия, за которые получает баллы или бейджи. Благодаря этому он осваивает правила игры, понимает, что в данной системе нужно действовать именно таким образом. Обычно внешняя мотивация действует недолго и может расходиться с источником внутренней мотивации. После того, как этап ознакомления игрока с системой закончился, вознаграждения за каждое минимальное (простое) действие могут привести к тому, что эффективность этих вознаграждений резко снизится вплоть до выхода из игрового пространства.
Кроме того, внешняя мотивация развивает эгоизм и усиливает отчужденность людей в геймифицированной системе. Потому во избежание личностных деформаций необходимо попытаться перевести внешнюю мотивацию во внутреннюю.
Анджей Маржевски выделяет 4 типа внутренней мотивации, применяемых в геймифи-цированных системах [6]:
- единение, взаимосвязи с другими игроками, чувство сопричастности;
- креативность, свобода, выбор, ответственность;
- изучение, саморазвитие, уровни;
- альтруизм, высший смысл, понимание «почему».
Работа с инструментами внутренней мотивации заключается в поиске источников базового стимулирования для обучающихся, определении причин, побуждающих их учиться, методологических оснований образовательного процесса.
Таким образом, преобладание внешней мотивации (бейджификация, пойнтофикация и др.) - серьезный риск при разработке гей-мифицированных систем, который минимизируется при тщательном проектировании пути обучающегося в системе и использовании инструментов внутренней мотивации.
7. Риски несовершенства проектирования.
В материалах дистанционного курса И. Не-федьева и М. Бронниковой «Игрофикация» на платформе stepic.org перечислены основные ошибки, которые допускают разработчики геймифицированных систем. Некоторые из них мы отнесли к рискам геймификации субъективного плана:
- риски, обусловленные нарушением принципа добровольности: не предусмотрен свободный вход/выход пользователя в иг-рофицированную систему, или же вход в систему очень сложный, иногда даже платный;
- риски, связанные с нарушением принципа постепенного усложнения правил и заданий: правила игры сложные, непонятные, сформулированы нечетко, отсутствует постепенность в объяснении правил, происходят кардинальные изменения правил во время игры, причем без согласования изменений с игроками;
- риски, связанные с нарушением правил проектирования систем: большая дистанция между уровнями, слишком простые цели и действия, отсутствие сквозной связной истории (нарратива], беспорядочно набросанные инструменты, отсутствие обратной связи [3].
Подобные ошибки могут привести к тому, что благие цели геймификации образовательных процессов останутся не вполне реализованными.
Важный момент при проектировании системы, на который обращает внимание Денис Якорев, это учет интересов особой категории «игроков» - читеров (от cheat - обман, уловка]. Читеры ищут слабые места системы и,
найдя лазейку в игре, используют ее для достижения собственных целей. Нарушая правила, читеры, с одной стороны, подрывают мотивацию остальных «игроков». Но, с другой стороны, читерство может быть полезно, так как это проявление творческого и нестандартного подхода к игре. Поэтому при создании геймифицированного решения необходимо сделать так, чтобы читерство не могло нанести существенного урона и, если есть возможность, то использовать его, направив энергию читеров в нужное, конструктивное русло [8].
Таким образом, использование приемов геймификации опосредует наполнение ценностно-смысловой сферы личности, способствует формированию важнейших метапредметных и личностных результатов обучения и вместе с тем имеет определенные риски. Иными словами, геймификация - это мощный инструмент, связанный с мотивацией человека к определенному виду деятельности. Каждый геймифи-катор несёт личную ответственность за то, насколько безопасным для обучающихся будет взаимодействие с геймифицированными обучающими системами.
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 15-06-10604 «Возможности геймификации в саморазвитии обучающихся школы новой генерации».
Литература
1. Бешенков С. А., Миндзаева Э. В. Развитие стратегий обучения на основе дуалистической модели информационного мира обучаемого // Управление образованием: теория и практика. - 2015. - №3 (19). - С. 62-74.
2. Зикерманн Г., Линдер Дж. Геймификация в бизнесе. Как пробиться сквозь шум и завладеть вниманием сотрудников и клиентов. - М.: «Манн, Иванов и Фербер», 2014. - 272 с.
3. Курс И. Нефедьева и М. Бронниковой «Игрофикация» на платформе stepic.org: https://stepikorg/course/Игрофикация-1232
4. Негодаева О. Б. Манипуляция сознанием как фактор риска в российском обществе: дис. ... канд. филос. наук: 09.00.11.- Ростов-на-Дону, 2007. - 132 с.
5. Полутина Н. С. Направления исследований в психологии компьютерной игры // Интеграция образования. - 2010. - №4. - С. 93-97.
6. Сайт А. Маржевски http://www.gamified.uk/
7. Столяревская А. Л. Геймификация в образовании [Электронный ресурс] / А. Л. Столяревская - URL: Ы*р:/^уап.о^/ро№с/Геймификация+в+образовании+столяревская+А.+Лс/ main.html (дата обращения 20.01.2017).
8. ЯкоревД. Критика в адрес игрофикации и возможные сложности. [Электронный ресурс] - URL: http://itorum-elearning.blogspot.ru/2012/10/11.html (дата обращения 20.01.2017).
9. Gamification: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications. IGI Global, 2015 -2211 p.
