CC BY
6
УДК 37.01 ББК 74.409
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ-КОНТРАКТНИКОВ В ХОДЕ ВОЕННОЙ СЛУЖБЫ
METHODOLOGICAL GROUNDS FOR THE PROCESS OF FORMING READINESS FOR SELF-EDUCATIONAL ACTIVITY OF MILITARY CONTRACT SERVICEMEN DURING MILITARY SERVICE
Трухин Александр Валерьевич
Аспирант кафедры подготовки педагогов профессионального обучения и предметных методик Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЧГПУ), г. Челябинск E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования готовности к самообразовательной деятельности военнослужащих-контрактников в процессе военной службы. Раскрываются теоретико-методологические основания процесса формирование готовности к самообразованию военнослужащих, определяющие совокупность методологических подходов. Общенаучный уровень методологии составляет системный подход, позволяющий выполнить комплексное изучение исследуемой проблемы с точки зрения системных свойств. В качестве теоретико-методологической стратегии выделены
Trukhin Aleksandr V.
PhD Postgraduate student at the Department of professional training preparation and subject methods, South Ural State Humanitarian-Pedagogical University (CSPU), Chelyabinsk E-mail: [email protected]
Abstract. The article deals with the issue of forming readiness for self-educational activities of contract servicemen during military service. The theoretical and methodological foundations for the process of shaping readiness for self-education of servicemen are revealed, which determine the set of methodological approaches. The general scientific level of the methodology is a systematic approach that allows one to perform a comprehensive study of the issue under study from the point of view of system properties. As a theoretical and methodological strategy, we have identified the personality-
личностно-деятельностный и технологический подходы, компетентностному и аксиологическому подходам отведена роль практико-ориентированной стратегии. В статье отмечены роли методологических подходов в раскрытии исследуемой проблемы, установлено единство, взаимосвязь и взаимодополняемость.
activity and technological approaches; the competence-based and axiological approaches have been assigned the role of a practice-oriented strategy. The article notes the role of methodological approaches in the disclosure of the issue under study, establishes their unification, interrelation and complementarity.
Ключевые слова: самообразовательная деятельность, готовность к самообразованию, военно-педагогический процесс, методологические подходы, теоретико-методологические основания.
Keywords: self-education activities, readiness for self-education, the military-pedagogical process, methodological approaches, theoretical and methodological grounds.
В настоящее время воспитание у военнослужащих потребности к профессиональному саморазвитию в повседневной деятельности, наделение их способностью осуществления самообразовательной деятельности является настолько же актуальной задачей, как и вооружение их системой фундаментальных профессиональных знаний.
Наделение такими способностями относится к формированию готовности к самообразовательной деятельности, которое в рамках темы нашего исследования определяется как целенаправленный военно-педагогический процесс по развитию у военнослужащих особого внутреннего состояния, определяемого его личностными психофизиологическими характеристиками и наличием специальных способностей осуществления самостоятельной познавательной деятельности [1].
Исследование любого педагогического явления неизбежно приводит к определению методологических оснований, позволяющих выделить определенные аспекты, учитывающие сложность и многоуровневость исследуемого феномена.
В философском энциклопедическом словаре методология - это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» [2]. Методология как инструмент познания определяет основные направления исследования, общий подход и методы изучения педагогического явления.
Современная методология позволяет в полной мере произвести описание способов исследования педагогического явления, опираясь на четыре уровня: 1) философские постулаты, 2) общенаучные знания, 3) конкретно-научные знания, 4) методика и техника научного исследования [3].
Определяя методологические основания процесса формирования готовности к самообразовательной деятельности, рассматривать исследуемое явление следует с помощью методологических подходов, потому что:
• во-первых, выбирая тот или иной подход, задается общее направление научного исследования и определяются характерные свойства исследуемого явления в конкретном аспекте;
• во-вторых, отображая взаимосвязь явлений действительности во внутреннем единстве, они позволяют получить информацию об изучаемом явлении с разной степенью глубины исследования (раскрыть природу явления, его специфические особенности, процесс функционирования и взаимосвязь с другими элементами);
• в-третьих, всякий подход обладает своим характерным исследовательским аппаратом получения нового знания о исследуемом явлении.
Каждый отдельно взятый подход является продуктивным лишь в получении знания конкретного аспекта, соответственно для изучения любого педагогического явления применяется совокупность методологических подходов. В теории и практике педагогических исследований наметилась определенная тенденция сочетания распространенных теоретико-методологических подходов, которые могут быть приобщены к изучаемой нами проблеме. Поэтому объективную картину формирования готовности к самообразовательной деятельности военнослужащих-контрактников в процессе военной службы может дать лишь комплексное использование совокупности методологических подходов.
Функциональное назначение каждого из подходов и раскрытие результатов их использования может быть представлено в соответствии с иерархической значимостью для изучения исследуемого явления: подходы, определяющие общенаучную основу, выявляющие теоретико-методологическую стратегию и составляющие практико-ориентированную тактику [4].
Исходя из представления формирования готовности к самообразовательной деятельности военнослужащих-контрактников в ходе военной службы как сложного процесса, осмысление которого должно осуществляться с разных точек зрения, нами обосновываются системный, личностно-деятельностный, технологический, компетентностный и аксиологический подходы. По нашему мнению, применение именно такой совокупности подходов благоприятствует более полному раскрытию исследуемого явления.
Системный подход выполняет роль общенаучной основы, позволяющей определить сущность проблемы, постановку целей, выявить противоречия и выстроить логику всего исследования. С помощью системного подхода представляется возможным наиболее точно произвести отбор и изучение сущностных характеристик формирования готовности к самообразовательной деятельности, его структурные компоненты, содержание и особенности реализации.
В основе системного подхода находится понятие «система», под которым понимается «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» [5, с. 201]. Поэтому сущность подхода заключается в выявлении и рассмотрении составляющих систему компонентов. В данном случае исследуемая нами проблема представляется как некая педагогическая система, направленная на формирование личности с заданными качествами посредством осуществления педагогического влияния [6].
Реализация системного подхода в изучении исследуемого явления предполагает выявление и изучение системных компонентов процесса формирования готовности к самообразовательной деятельности, раскрытие их свойств, межкомпонентных связей и системообразующих факторов.
В педагогических исследованиях представлены различные варианты сочетания структурных компонентов, в основном они схожи и объединяют цели обучения, содержание обучения, обучающихся, педагогов, формы и методы обучения, контроль и оценку
обучения [7-9]. На наш взгляд, такое компонентное сочетание в полной мере сопоставляется с процессом формирования готовности к самообразовательной деятельности военнослужащих-контрактников в ходе военной службы и состоит из:
• целевого компонента, отражающего цели военно-педагогического процесса. Цель как предвидение результатов этого процесса, представляет собой главнейший движущий фактор существования этой системы, оказывающий существенное влияние на остальные компоненты системы. Целью исследуемого явления является формирование у военнослужащих определенных качеств, отражающих состояние готовности к осуществлению самообразовательной деятельности;
• содержательного компонента, включающего в себя систему научных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, овладение которыми способствует саморазвитию военнослужащих. Содержание напрямую зависит от цели педагогической системы и в нашем случае оно наполняется информацией осуществления самообразовательной деятельности военнослужащими;
• организационно-деятельностного компонента, описывающего взаимоотношения субъектов обучения - военнослужащих и объектов обучения - руководителей военно-педагогического процесса, раскрывающего формы и методы передачи содержания;
• контрольно-оценочного компонента, составляющего контроль и оценку эффективности учебной деятельности по формированию у военнослужащих готовности к самообразовательной деятельности на каждом этапе процесса.
Перечисленные компоненты находятся и функционируют в единстве достижения цели системы, при этом существование этой системы характеризуется наличием внутренних межкомпонентных связей взаимодополнения, структурирования, преобразования и обмена информацией. Так, целевой компонент определяет функционирование всех элементов системы, наполняет содержание военно-педагогического процесса, активизирует его осуществление и производит рефлексивное сопоставление с полученными результатами. Содержательный и организацион-но-деятельностный компоненты составляют саму сущность военно-педагогического процесса и отражают его прагматическую устремленность. Корректировке содержания военно-педагогического процесса и хода его осуществления способствует контрольно-оценочный компонент.
Таким образом, с точки зрения системного подхода к процессу формирования готовности к самообразовательной деятельности военнослужащих данное явление является педагогической системой, представляющей собой целостную совокупность функционально взаимосвязанных компонентов, и имеющей целью формирование новых качеств военнослужащих.
Личностно-деятельностный подход является следствием синтеза личностно-ори-ентированного и деятельностного подходов.
Направленность процесса формирования готовности к самообразовательной деятельности на развитие у военнослужащих личностных качеств объясняет выбор личност-но-ориентированного подхода. В качестве теоретико-методологической стратегии исследования данный подход позволяет обозначить условия личностного саморазвития.
Личностно-ориентированный подход в качестве методологического направления предполагает «отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития» [10, с. 522].
Личностный компонент личностно-деятельностного подхода мобилизован для обозначения методов взаимодействия между объектами и субъектами педагогического процесса и определения содержательного наполнения этого процесса в соответствии принципами личностно-ориентированного образования [11]: личностного целеполагания; выбора индивидуальной траектории обучения; продуктивности; ситуативности; образовательной рефлексии. Опираясь на данные принципы, возможно наполнить содержание педагогического процесса на основе индивидуальных психологических особенностей.
В основе деятельностного подхода лежит изучение педагогического явления со стороны психологических процессов при осуществлении деятельности. Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода дает возможность изучить поведение обучающихся в процессе деятельности.
Таким образом, личностно-деятельностный подход опирается на исследование педагогического явления через рассмотрение личности как «субъекта деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности» [12, с. 245].
Личностно-деятельностный подход к процессу формирования готовности к самообразовательной деятельности военнослужащих-контрактников в ходе военной службы предполагает рассмотрение этого процесса в виде деятельности, специально направленной на доведение некой информации, способствующей самообразованию, но при этом постановка целей и приемы их достижения принимаются самими военнослужащими.
Технологический подход выполняет роль теоретико-методологической стратегии, его сущность заключается в обеспечении организации образовательного процесса, направленного на достижение поставленной цели, оптимально алгоритмизированного в отношении образовательных методов, средств и форм [4].
В основе технологического подхода предполагается точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей [13]. Основным термином выступает педагогическая технология - «система условий, форм, методов, средств и критериев решения поставленной педагогической задачи» [5].
Технологический подход при проектировании педагогического процесса позволяет предсказать с большей вероятностью его результаты, подобрать наилучшим образом средства достижения цели обучения.
Реализация технологического подхода к процессу формирования готовности к самообразовательной деятельности военнослужащих предполагает: постановку максимально уточненной цели; подготовку учебного материала; организацию направленного педагогического процесса; оценку текущих результатов, коррекцию процесса на достижение поставленных целей обучения и конечное подведение итогов [4].
При проектировании процесса формирования готовности самообразовательной деятельности военнослужащих в рамках технологического подхода требуется соблюдение дидактических процедур, обеспечивающих его технологичность: задание максимально точных диагностируемых целей, алгоритмичности военно-педагогического процесса и коррекционное сопровождение.
Компетентностный подход выступает маркером целеобразования исследуемого педагогического явления, потому что позволяет описать изучаемый процесс с точки зрения формирования у военнослужащих конкретной заданной компетенции - самообразовательной компетенции.
Методология компетентностного подхода опирается на понятия «компетентность» и «компетенция». В педагогической литературе [11; 14; 15] разработки данного подхода основаны на исследовании педагогического процесса с позиции предвещаемого результата по формированию комплекса компетенций, характеризующих наличие у личности комплекса определенных умений.
Становление и развитие самообразовательной компетенции в определенной мере раскрыты в работах И. А. Бобыкиной, Е. А. Глуховой, Е. А. Злотниковой, Ю. Н. Кочеровым, Т. А. Михайловской, В. В. Морозовой, И. А. Орловой, М. И. Поднебесовой, Р. Р. Сагитовой, Е. Н. Фоминой. В данных работах утверждается, что самообразовательная компетенция вырабатывается в процессе осуществления самостоятельной познавательной деятельности и является его результатом. Поэтому можно выдвинуть утверждение, что самообразовательная компетенция военнослужащих формируется на опыте самостоятельного обучения и проявляется в способности самостоятельного повышения уровня профессионального мастерства.
Одним из вопросов реализации компетентностного подхода является уровневая классификация компетентностей на ключевые, базовые и специальные. Если к ключевым относятся компетенции, необходимые для осуществления абсолютно любой деятельности в определенном обществе, то базовые и специальные обеспечивают выполнение конкретных задач и составляют собой профессиональную компетенцию. Базовые компетенции отражают особенности профессиональной деятельности и способность личности ее осуществлять. Специальные компетенции определяют «специфику осуществления конкретной деятельности, обеспечивают возможность решения конкретных задач той или иной профессиональной сферы» [4, с. 98].
Опираясь на приведенную классификацию, готовность к самообразовательной деятельности военнослужащих-контрактников как самообразовательная компетенция, по нашему мнению, может быть сопоставлена с базовой профессиональной компетенцией, так как одним из основных требований, предъявляемых к военнослужащим, является постоянное самосовершенствование уровня профессиональной подготовки.
Применение компетентностного подхода в исследуемом явлении предполагает выделение структурных компонентов самообразовательной компетенции, от содержания которых зависит постановка конкретных задач ее формирования [16].
Основываясь на представленные в педагогических источниках варианты структурного наполнения самообразовательной компетенции, нами выделены компоненты: мотивацион-ный, демонстрирующий потребность к самообразованию в виде комплекса устойчивых мотивов; когнитивный, характеризующий степень готовности осуществления самообразовательной деятельности на основе имеющихся знаний о сущности самообразования и способах его реализации, а также имеющихся фундаментальных общеобразовательных и профессиональных знаний; деятельностный, отражающий наличие организационных и коммуникативных умений; рефлексивный, проявляющийся в умении применять самоанализ и самооценку самообразовательной деятельности, а также в способности осуществлять ее корректировку.
Таким образом, компетентностный подход в исследовании формирования готовности к самообразовательной деятельности военнослужащих позволяет определить структурно-содержательное наполнение военно-педагогического процесса, направленное на достижение характерных показателей самообразовательной компетенции.
Аксиологический подход опирается на рассмотрение исследуемой проблемы с позиции личностных ценностей. Согласно основополагающим принципам подхода предполагается определение жизненно значимых ценностей, их природы, происхождения и механизмов формирования.
В педагогическом словаре ценность - это «идеи, вещи, явления, смыслы, имеющие позитивную значимость для человека и общества». Ценности выражаются в интересах человека, они сопоставляются с его мировоззрением на окружающую действительность, переходя в ценностные ориентации. Ценностные ориентации представляются как «относительно устойчивое, социально обусловленное, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных общественных благ и идеалов» [6].
Значение аксиологического подхода заключается в выявлении и обосновании системы необходимых для жизни в современном обществе ценностей и путей их целенаправленного формирования у отдельной личности [4].
При выявлении системы ценностных ориентаций необходимо учитывать, что процесс формирования ценностей каждой отдельно взятой личности имеет пожизненный характер, поэтому личность, поступившая на военную службу, уже будет обладать определенной устоявшейся системой ценностей.
Таким образом, для формирования готовности к самообразовательной деятельности военнослужащих в рамках аксиологического подхода необходимо осознание ценностей, которые образуют правильные убеждения и стремления военнослужащих к самостоятельному обучению. Реализация аксиологического подхода к исследуемой проблеме подразумевает выявление этих ценностей и содействие в выборе военнослужащими личностно значимой системы ценностей, детерминирующих самостоятельную познавательную деятельность.
Итак, по нашему мнению, полноту и всесторонность исследования процесса формирования готовности к самообразовательной деятельности военнослужащих контрактников в ходе военной службы раскрывает совокупность перечисленных методологических подходов, применение которых объясняется их единством и взаимодополнением. Так, системный подход как общенаучная основа исследования обеспечивает постановку проблемы и комплексное изучение исследуемой проблемы с точки зрения системных свойств. Личностно-деятельностный и технологический подходы в качестве теоретико-методологической стратегии отражают устремленность педагогического процесса и наполняют его содержательную часть. Компетентностный и аксиологический подходы, как практи-ко-ориентированная тактика, отражают целеполагание системы, структурируют содержательный и коррекционный компоненты системы [17].
Список литературы
1. Трухин А. В. Готовность к самообразовательной деятельности в психолого-педагогическом аспекте // Вестник педагогических инноваций. 2018. № 3 (51). С. 51-57.
2. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энцикл., 1983. 840 с.
3. Гнатышина Е. А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения: моногр. СПб.: Книжный Дом, 2008. 424 с.
4. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. 317 с.
5. Новиков А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: Изд. центр ИЭТ, 2013. 268 с.
6. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д.: Изд. центр «МарТ», 2005. 448 с.
7. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
8. Исследования гуманитарных систем. Вып. 1: Теория педагогической системы Н. В. Кузьминой: генезис и следствия / под ред. В. П. Бедерхановой, сост. А. А. Остапенко. Краснодар: Парабеллум, 2013. 90 с.
9. Сластенин В. А, Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебник для студентов учреждений высш. образования. 12-е изд., стер. М.: Изд. центр «Академия», 2014. 608 с.
10. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах / гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 1. М.: Большая рос. энцикл., 1993; Т. 2. М.: Большая рос. энцикл., 1999.
11. Хуторской А. В. Дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2017. 850 с.
12. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы): колл. моногр. в 2 кн. Кн. 1 / под общ. ред. И. А. Зимней. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. С. 244-252. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=79725 (дата обращения: 29.04.2019).
13. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. Т. 1. М.: Народное образование, 2005. 566 c.
14. Чошанов М. А. Дидактическая инженерия: анализ и проектирование обучающих технологий. Блумингтон, Индиана: Экслибрис, 2009. 240 с.
15. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа ком-петентностного подхода в образовании: авторская версия. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.
16. Злотникова Е. А. Становление самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в образовательном процессе вуза: дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2015. 216 с.
References
1. Trukhin A. V. Gotovnost k samoobrazovatelnoy deyatelnosti v psikhologo-peda-gogicheskom aspekte. Vestnik pedagogicheskikh innovatsiy. 2018, No. 3 (51), pp. 51-57.
2. Ilyichev L. F., Fedoseev P. N., Kovalev S. M., Panov V. G. Filosofskiy entsiklopedicheskiy slovar. Moscow: Sov. entsikl., 1983. 840 p.
3. Gnatyshina E. A. Kompetentnostno orientirovannoe upravlenie podgotovkoy pedagogov pro-fessionalnogo obucheniya: monogr. St. Petersburg: Knizhnyy Dom, 2008. 424 p.
4. Yakovlev E. V., Yakovleva N. O. Pedagogicheskoe issledovanie: soderzhanie i predstavlenie rezultatov. Chelyabinsk: Izd-vo RBIU, 2010. 317 p.
5. Novikov A. M. Pedagogika: slovar sistemy osnovnykh ponyatiy. Moscow: Izd. tsentr IET, 2013. 268 s.
6. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Slovar po pedagogike. Moscow: IKTs "MarT"; Rostov n/D.: Izd. tsentr "MarT", 2005. 448 p.
7. Bespalko V. P. Slagaemye pedagogicheskoy tekhnologii. Moscow: Pedagogika, 1989. 192 p.
8. Bederkhanovoy V. P. (ed.), Ostapenko A. A. (comp.) Issledovaniya gumanitarnykh sistem. Iss. 1: Teoriya pedagogicheskoy sistemy N. V. Kuzminoy: genezis i sledstviya. Krasnodar: Parabellum, 2013. 90 p.
9. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika: uchebnik dlya studentov uchrezh-deniy vyssh. obrazovaniya. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya", 2014. 608 p.
10. Davydov V. V. (ed.) Rossiyskaya pedagogicheskaya entsiklopediya v dvukh tomakh. Vol. 1. Moscow: Bolshaya ros. entsikl., 1993; Vol. 2. Moscow: Bolshaya ros. entsikl., 1999.
11. Khutorskoy A. V. Didaktika: uchebnik dlya vuzov. St. Petersburg: Piter, 2017. 850 p.
12. Zimnyaya I. A. Lichnostno-deyatelnostnyy podkhod kak osnova organizatsii obra-zovatelnogo protsessa. In: Zimnyaya I. A. (ed.) Obshchaya strategiya vospitaniya v obra-zovatelnoy sisteme Rossii (k postanovke problemy): koll. monogr. in 2 vols. Vol. 1. Moscow: Issled. tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2001. Pp. 244-252. Available at: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=79725 (accessed: 29.04.2019).
13. Selevko G. K. Entsiklopediya obrazovatelnykh tekhnologiy. In 2 vols. Vol. 1. Moscow: Narod-noe obrazovanie, 2005. 566 c.
14. Choshanov M. A. Didakticheskaya inzheneriya: analiz i proektirovanie obuchayushchikh tekhnologiy. Blumington, Indiana: Ekslibris, 2009. 240 p.
15. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezultativno-tselevaya osnova kompetent-nostnogo podkhoda v obrazovanii: avtorskaya versiya. Moscow: Issled. tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2004. 40 p.
16. Zlotnikova E. A. Stanovlenie samoobrazovatelnoy kompetentsii kak tsennosti budu-shchikh bakalavrov-pedagogov v obrazovatelnom protsesse vuza. PhD dissertation (Education). Krasnoyarsk, 2015. 216 s.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2019, № 6
Статья поступила в редакцию 08.05.2019 The article was received on 08.05.2019
