CC BY
54
УДК 378.1
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМА ЧЕЛОВЕКОСОРАЗМЕРНОСТИ
© 2009 г. И. И. Соколова
Институт педагогического образования Российской академии образования, г. Санкт-Петербург
В настоящее время в системе образования в России происходят революционные изменения, значительная часть которых вызвана необходимостью ее вхождения в мировое образовательное пространство. Среди основных требований к профессиональному образованию выступает обеспечение управления качеством образования.
Системы менеджмента качества рекомендуется строить на основе применения процессного подхода [1, 3], который предполагает представление деятельности организации в виде совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих видов деятельности, преобразующих входы в выходы (процессов). Атрибутом процесса является его целенаправленность. Системный подход к менеджменту качества побуждает организации анализировать требования потребителей, определять основные и вспомогательные процессы, способствующие получению продукции, приемлемой для потребителей, а также поддерживать эти процессы в управляемом состоянии, определять критерии и методы, необходимые для обеспечения результативности, принимать меры, необходимые для достижения запланированных результатов и постоянного улучшения этих процессов. Задача мониторинга в производственной сфере, откуда проблематика мониторинга качества пришла в образование, — жесткий контроль за соответствием выпускаемой продукции определенным образцам, отсюда — требования техноло-гизации и стандартизации процессов и их результатов. Мониторинг качества, построенный на стандартах ^О, представляется системой сбора, обработки информации для определения близости состояния объекта мониторинга к запланированному результату. На основе полученных данных производится корректировка образовательного процесса с целью приближения к запланированному результату. Негативной стороной реализации такого подхода могут стать излишняя в гуманитарной сфере жесткость управления, отсутствие предвосхищения или даже потеря «нелинейных» позитивных результатов образования, свойственная всем «технологизированным» процессам. Известна также большая трудоемкость выстраивания системы качества на основе процессного подхода, необходимость огромного объема документации. Эти усилия часто приводят образовательное учреждение к достижению утилитарных целей — например, получению международного сертификата, подтверждающего наличие соответствующей требованиям стандартов ^О системы менеджмента качества, однако не всегда, по мнению участников образовательного процесса, приводят к существенным сдвигам по изменению в лучшую сторону самого качества образования. На наш взгляд, основными причинами методологического уровня, приводящими к неэффективности в системе образования классического процессного подхода, является недооценка
Обсуждаются методологические проблемы оценки качества образования. Анализируются наиболее распространенные подходы к оценке качества образования («процессный», «аттестационный», «дидактический»). Обосновывается необходимость использования при оценке качества образования системно-синергетического подхода, значимость оценки целей и ценностей, учета характера взаимодействия субъектов образовательного процесса в связи с выбором критериев качества образования.
Ключевые слова: методологические подходы, оценка качества образования, высшее образование, системно-синергетический подход.
субъектности участников образовательного процесса и его гуманитарной специфики. Так, студент (а затем выпускник) или преподаватель воспринимается одновременно как объект управляющих воздействий и как субъект основной деятельности, студент и в определенной мере преподаватель являются одновременно потребителями образовательных услуг и теми, кто их предоставляет. В отношении студента речь может идти о самообразовании, саморазвитии, профессиональном самоформировании, играющих существенную роль в обеспечении качества образования как результата. Другим фактором, влияющим на качество образования, является специфика взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая редко учитывается при оценке качества образования.
Следует также иметь в виду, что образовательные системы являются целесообразными, в них решающую роль играет аксиологический компонент. Для основных процессов в этих системах цели и ценности субъектов деятельности становятся существенными факторами влияния, в частности, на самоорганизацию и развитие систем. В процессном подходе, как правило, рассматривается только режим функционирования систем, подразумеваются в качестве целей постоянные улучшения. Однако в реальных процессах возможны нелинейные этапы, скачки в развитии, хаос, приводящий к новому порядку. Все это позволяет сделать вывод о недостаточности процессного подхода, который не решает всех задач, связанных с повышением качества образования.
Другим новым требованием к системе профессионального образования стала в последние десятилетия система аттестации, лицензирования образовательных учреждений. Показатели, применяемые в этой системе, ориентированы в большей степени на оценку возможностей образовательного учреждения в образовательной деятельности. Чаще всего это формальные показатели, характеристики образовательной среды или «человеческого материала», качества ресурсов и качества результатов в виде выборочного тестирования студентов, предполагающего в основном знаниевые «срезы». Аттестация выявляет прежде всего условия и ресурсы образовательной деятельности и в меньшей мере — качество образования как процесса и как ожидаемого «заказчиками» результата.
Введение аттестационных процедур является большим шагом вперед в построении системы оценки качества образования в институциональном контексте в целом. Использование одних и те же критериев и показателей позволяет сравнивать учреждения между собой, принимать управленческие решения. Однако ориентация на количественные показатели, стремление математизировать процесс принятия решения, «складывая профессоров с компьютерами», часто приводит к абсурду в выводах. Аттестация преподавательского состава часто превращается в формально-
бумажную процедуру. Живой труд и его результаты уходят на второй план. Справки и портфолио имеют больший вес, чем реальные показатели качества педагогической деятельности, например личностный рост учеников. Аттестационные процедуры и система оценки качества в области образования требуют дальнейшего совершенствования, поскольку оказывают влияние в основном на улучшение условий образования, а не на качество образования в его содержательном, процессуальном контексте.
Традиционным для российской системы образования был дидактический подход к оценке качества образования, определяемого через совокупность характеристик образованности выпускника. Диагностика знаний, умений, навыков, обученности, а в последние годы — стремление оценить компетентности, опиралась на балльные и рейтинговые системы, которые широко применялись в образовательных учреждениях, вошли в инструментарий преподавателей. В меньшей степени в этих системах учитывалась трудоемкость, эффективность образовательной деятельности. В определенной мере эти задачи берет на себя введение кредитно-модульной системы обучения. Проведение построенного на дидактическом подходе мониторинга качества образования позволяло определить место каждого студента среди других. Однако результаты, полученные в ходе такого мониторинга, как правило, не давали возможности выяснить причины полученных результатов, следовательно, не позволяли наметить пути их улучшения. Кроме того, дидактический подход не отражает многообразия процессов и условий, приводящих к результатам. Он не решает целостную проблему оценки качества образования в интститу-циональном и процессуальном аспекте.
Анализ показывает, что применение этих подходов имеет свои ограничения. Основная проблема всех существующих подходов заключается в отсутствии целостности оценки такого сложного и многокомпонентного явления, как образование. Наиболее эффективным, на наш взгляд, было бы построение систем оценки качества образования на базе системно-синергетического похода, учитывающего особенности образовательной среды (условия), качество субъектов образовательного процесса, качество их взаимодействия, результаты и факторы саморазвития образовательной системы.
Качество объекта или явления с философских позиций обнаруживается в совокупности его свойств, причем не сводится к его свойствам, а связано с ним как с целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Качество любой продукции — это совокупность ее существенных потребительских свойств, полезность, ценность продукции, ее пригодность к удовлетворению определенных потребностей. Если свойства объекта рассматриваются с позиций потребителя, а не с позиций производителя, существует опасность при оценке качества образования
выдвижения на первый план не внутренней сущности образования как объекта, а его внешней стороны — приспособленности к внешним требованиям. Именно в такой логике возможны суждения о падении или повышении качества образования.
В системах менеджмента качества внимание акцентируется на том, что нужно от образования потребителям — личности, работодателям, обществу, государству. Мы согласны с В. Тестовым [2] в том, что внутренние пути совершенствования качества образования, вопросы содержания и методологии определены в наименьшей степени. Фундаментальная составляющая высшего профессионального образования, ее качество, которое характеризуется принципами научности, систематичности и последовательности, уходит на второй план. Целостность, взаимосвязанность и взаимодействие всех элементов образования, в том числе деятельностных и ценностных, как существенные признаки качества образования, не получили отражения в наиболее часто используемых показателях мониторинга. Находят ли отражения в мониторингах или критериях качества традиционные ценности российского высшего образования — умение мыслить целостными фундаментальными теориями и действовать на практике сообразно методам получения фундаментальных знаний (В. А. Садовничий)? Учитывается ли в моделировании процессов обеспечения и контроля качества образования важная задача обеспечения становления внутренних потребностей личности в саморазвитии, самообразовании, овладении методами получения знаний, становление таких личностных качеств, которые позволили бы успешно адаптироваться, жить и работать в динамично развивающемся мире? Эти собственно педагогические результаты образовательного процесса важны для мобильного специалиста, но остаются за пределами целей и оценочных процедур систем качества образования.
Комплексный подход к обеспечению качества образования предусматривает постановку и решение задач обеспечения качества целей (личностных целей образования, рынка труда, ожиданий общества, целей управления, миссии образовательного учредждения и др.), качества ресурсов или условий (кадровое обеспечение, технологии обучения, материально-техническое обеспечение, информационно-библиографическое обеспечение, научное обеспечение), качества процессов (образовательного, управления и др.), качества результатов образования.
Системный подход к проблеме качества образования предполагает анализ целей образования. Цели профессионального образования в России как социального института в законодательных актах были сформулированы для следующих трех уровней:
1) удовлетворение потребности личности в профессиональном образовании определенного профиля исходя из уровня ее подготовки;
2) удовлетворение потребностей общества в кадрах специалистов;
3) обеспечение всестороннего развития всех членов общества.
Системно-средовой подход требует учета условий и качества деятельности субъектов образовательного процесса. Социальный заказ образованию нашего времени отражает востребованность не узкого «специалиста-функционера», обладающего готовыми знаниями и умениями, приобретенными в стенах учебного заведения, поскольку они устаревают быстрее, чем кончается срок обучения, а широко образованного мобильного «специалиста-личности», владеющего методологией познания, исследования, коммуникаций. Определенный изменяющийся под давлением конкретной социальной ситуации взгляд на востребованного специалиста должны высказывать работодатели, но необходим при построении качества и учет личностных потребностей студентов и преподавателей.
Повышенный уровень образованности отражается в исследовательском потенциале студента. Качество подготовки специалиста сегодня определяется не только готовностью к применению на практике известных способов решения профессиональных задач (что определялось как основной параметр в старых профессиограммах), но и готовностью к самостоятельной постановке профессиональных проблем и поиску новых форм их решения, уровнями рефлексии и личностного развития. Суть компетентности трактуется как превращение предметного способа действия (т. е. знаний, умений, навыков) в средства разрешения проблем.
Для реализации системно-синергетического подхода требуется, в частности, разработка нового инструментария, позволяющего оценить качество творческого компонента познавательной деятельности (специальное анкетирование, анализ продуктов творческой и исследовательской деятельности студентов и преподавателей, разработка тестовых материалов, включающих проблемные ситуации и типовые свернутые квазипрофессиональные интегративные задачи и проблемы и др.), а также динамические характеристики саморазвития системы. Таким образом можно обеспечить возвращение человекосоразмерности системам оценки качества образования.
Список литературы
1. Болотов В. А. Системы оценки качества образования / В. А. Болотов, Н. Ф. Ефремова. — М. : Университетская книга ; Логос, 2007. - 192 с.
2. Тестов В. Качество и фундаментальность высшего образования / И. Тестов // Высшее образование в России. - 2008. - № 10.
3. Шамова Т. И. Методологические основы управления становлением и развитием системы оценивания качества образовательного процесса в вузе / Т. И. Шамова, С. Н. Белова // Педагогическое образование и наука. — 2008. - № 5. - С. 40-46.
METHODOLOGICAL ASPECTS OF ASSESSING THE QUALITY OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION
I. I. Sokolova
Institute of Pedagogical Education of The Russian Academy of Education, Sent-Petersburg
The discussion goes around methodological problems in assessment of education quality. Most popular approacher to assessment of education quality (didactical, process and classific approaches) are analyzed. The grounds are given for using system-synergic approach in assessment of education quality and for relevance of evaluation of goals and values, and also for
the account of interaction between the subjects in education process, according to chosen criteria of education quality.
Key words: methodology, assessment of education quality, higher education, system-synergic approach
Контактная информация:
Соколова Ирина Ивановна — доктор педагогических наук, профессор, директор института педагогического образования Российской академии образования
Адрес: 191119, г. Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2 Тел./ факс: (812) 764-1 1-94 E-mail: iporao@iporao.ru
Статья поступила 03.06.2009 г.
