CC BY
132
литература
1. Хуторской А.В. Человекообразующее обучение / А.В. Хуторской // Физика в шк. 1990. № 5. С. 56 - 58; 1991. № 2. С. 56 - 59.
2. Эткина Е.В. Возможно ли сегодня человекообразующее обучение? / Е.В. Эткина // Физика в шк. 1990. №5. С. 58 - 60.
Scientific school of human conformable education: concept and structure
In comparison with (but not the opposition) with the personality oriented education the term “human conformable education” is discussed; the advantages of human conformable education are revealed. As a basis of the conclusion the structural description of the scientific school of human conformable education is done.
Key words: human conformable education, personality oriented education, education sense, education type, scientific school.
и.а. соловцова
(Волгоград)
методологическая культура исследователя в гуманитарной педагогической парадигме
Характеризуются критерии сформированности методологической культуры исследователя, работающего в рамках гуманитарной педагогической парадигмы, на четырех уровнях - философском, общенаучном, конкретнонаучном и технологическом, адекватные ментальным установкам означенной парадигмы.
Ключевые слова: гуманитарная педагогическая парадигма, методологическая культура педагога-исследователя, методологическая рефлексия, системный подход.
Одной из важнейших тенденций развития современной науки является утверждение в ней постнеклассической парадигмы, что позволяет выстроить картину целостного, взаимосвязанного, саморазвивающе-гося мира, способствует выявлению общих закономерностей его развития. В педаго-
гике постнеклассическая парадигма получила наименование гуманитарной. Непосредственной «предшественницей» гуманитарной парадигмы в педагогике является парадигма гуманистическая (соответствует неклассической общенаучной парадигме), пришедшая, в свою очередь, в конце XIX - начале XX в. на смену традиционной (классической) парадигме.
В качестве важнейшей составляющей любой парадигмы отечественные и зарубежные исследователи (К. Бейли, Т. Кун, Л.А. Микешина и др.) выделяют философские взгляды, или ментальные установки. К таковым в гуманитарной парадигме относятся представление о том, что процесс познания регулируется не только принципами научной рациональности, но и иррациональными феноменами (интуиция, инсайт и т.п.); взгляд на человека во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром (соответственно, и социокультурные процессы, в том числе и педагогический, также понимаются и исследуются как целостные феномены); идея о том, что не человек может быть понят через мир, а мир - через человека, что предполагает недопустимость постижения человека, законов его развития и закономерностей процессов, в которые он включен, с помощью механического переноса законов развития природы и общества на развитие этих процессов; положение о том, что становление человека можно рассматривать лишь в контексте национальной и общечеловеческой культуры, которая понимается как «мир воплощенных ценностей»; идея о кризисном, нелинейном характере развития человека, в связи с чем педагогический процесс рассматривается также как дискретный, нелинейный; признание множественности и многообразия мира, в том числе внутреннего мира самого человека, и множественности путей достижения истины - данная установка имеет одним из своих результатов взаимодействие гуманитарной педагогики с философией и религией как иными способами постижения мира и человека.
одной из важнейших ментальных установок гуманитарной педагогической парадигмы является положение о ведущей роли познающего субъекта в научном исследовании. Именно его ценности, цели, жизненная позиция, эмоциональные пережи-
© Соловцова И.А., 2009
вания оказывают решающее влияние на результаты и выводы исследования. Субъ-ектность при этом не тождественна субъективности: знание, полученное в рамках гуманитарной парадигмы, оказывается столь же объективным, как и знание, полученное в рамках традиционной и гуманистической парадигм. Субъектность означает, во-первых, возможность и способность исследователя выбирать объект, предмет и цель исследования, а также собственный путь достижения цели, адекватный особенностям его ценностно-смысловой сферы. Во-вторых, в процессе исследования не только познающий субъект влияет на предмет исследования (получает знание о его содержательных и процессуальных характеристиках, закономерностях и тенденциях развития, которое служит основой для изменения реально существующих педагогических объектов), но и предмет исследования так или иначе влияет на исследователя, вызывая изменения в первую очередь в составляющих его методологической культуры (например, требуя от него высокого уровня владения определенной системой исследовательских методов).
Способность педагога-исследователя работать в рамках той или иной педагогической парадигмы связана с понятием методологической культуры. Н.М. Борытко рассматривает методологическую культуру как характеристику исследовательской деятельности, выделяя в ней такие аспекты, как наличие у исследователя системы ценностных ориентиров, системы образцов исследовательских действий (методов, приемов), осознание принадлежности к определенному исследовательскому сообществу (научной школе), и говоря о различных типах методологической культуры в зависимости от ведущих ценностей, которые регулируют исследовательскую деятельность ученого-педагога [1: 80 - 81]. Поскольку именно от ведущих ценностей зависят все другие составляющие парадигмы, мы вправе говорить о типах методологической культуры в их соотнесенности с основными педагогическими парадигмами. Тип методологической культуры исследователя, работающего в рамках гуманитарной парадигмы, обладает специфическими характеристиками по сравнению с методологической культурой исследователя, работающего в традиционной или гуманистической парадигме.
В методологии педагогики традиционно выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Для каждого из них можно выделить критерии, на основании которых определяют степень сформирован-ности у исследователя типа методологической культуры, характерной для научного сообщества гуманитарной педагогической парадигмы.
На философском уровне к таким критериям можно отнести те, через которые обнаруживается соответствие методологической культуры исследователя ментальным установкам гуманитарной парадигмы.
• Способность к интеграции разных типов знания - философского, богословского, научного (в первую очередь педагогического и психологического). Поскольку гуманитарная парадигма предполагает получение не фрагментарного, а целостного знания о мире, от исследователя требуется умение не механически объединить фрагменты знаний о педагогическом процессе и педагогической деятельности, а рассмотреть педагогические феномены во всей возможной полноте. такая полнота недостижима, если использовать исключительно научное знание (особенно в его «когни-тивистском», «естественнонаучном» понимании). она возможна лишь тогда, когда исследователь оказывается способным посмотреть на исследуемый феномен с позиций иного знания, в первую очередь философского. В последние годы определилась тенденция, связанная с использованием в научно-педагогических исследованиях наряду с философским богословского знания (это касается в первую очередь исследований проблематики духовного воспитания, религиозного образования). При этом говорить о высокой степени сформированно-сти методологической культуры исследователя можно лишь тогда, когда он владеет философским и богословским знанием не на уровне информированности (о различных направлениях развития философской мысли, особенностях богословских школ и т.п.), предполагающей, в числе прочего, и способность объяснить те или иные философские либо богословские положения, а на уровне понимания, подразумевающего глубину постижения, эмоциональное переживание, принятие либо отвержение тех или иных идей, положений, концепций, других теоретических построений.
• Умение определять парадигмальную принадлежность теории, концепции, конкретного исследования, в том числе собственного. определить, к какой парадигме (традиционной, гуманистической, гуманитарной) относится то или иное теоретическое построение, можно по его методологическим основаниям, характеру исследовательской проблематики (так, если проблему профилактики трудновоспитуемо-сти подростков можно исследовать в рамках любой из трех педагогических парадигм и при этом получить адекватные результаты уже в рамках традиционной парадигмы, то исследование проблем духовного воспитания может быть результативным лишь в контексте гуманитарной парадигмы), по особенностям категориального аппарата, способу обоснования актуальности исследования, а также по характеру используемых методов исследования. При этом важно избегать механистичности в определении парадигмальной принадлежности теории, концепции, отдельного исследования, которая может проявиться, в частности, в стереотипном подходе к различным формулировкам («если сам автор именует свою концепцию лич-ностно ориентированной, значит, она относится к гуманистической парадигме, поскольку все концепции личностно ориентированного образования определяются в современной педагогике как гуманистические» - в то время как самоназвание концепции может не соответствовать ее сущности).
• Умение выбирать адекватные исследуемому феномену методологические основания. данный критерий тесно связан с предыдущим. Умение выбирать методологические основания собственного исследования предполагает также целостность, единство исследования на всех его уровнях - методологическом, теоретическом и технологическом. Нередки случаи, когда такая целостность оказывается нарушенной, - например, на методологическом уровне исследование может быть охарактеризовано как гуманитарное, а модель педагогической деятельности имеет полностью традиционный характер.
• Способность к методологической рефлексии. В гуманитарной парадигме рефлексия осуществляется по двум линиям: «мое исследование» (рефлексия исследовательской деятельности, предполагающая от-
веты на вопросы об адекватности методов исследования исследуемому феномену, задачам и гипотезе исследования, о степени целостности исследования и т.п.) и «я в исследовании» (анализ собственных ценностных ориентиров и их преломление через исследовательскую проблематику, поиск смыслов, основой для которого выступает исследуемый феномен, поиск путей профессионального совершенствования и т.д.). По мнению Н.М. Борытко, «для исследователя рефлексия выступает в качестве способа профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, корректировать свое поведение, деятельность, отношения в процессе не только исследования, но и педагогического взаимодействия В рефлексивном процессе мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, проецированием личностного смысла на реальный педагогический процесс. логика рефлексивного уровня самосознания воспроизводит в конечном счете теоретические модели деятельности, ставшие личностными критериями. И с этой позиции производится анализ собственных представлений или ценностных ориентиров, признаются своими или отвергаются конкретные способы педагогической или исследовательской деятельности других педагогов» [1: 84 - 85].
На общенаучном уровне к критериям методологической культуры исследователя, работающего в рамках гуманитарной педагогической парадигмы, можно отнести как минимум следующие.
• Владение системным подходом в его классическом и современном синергетическом вариантах. Положение о нелинейном характере педагогического процесса требует от исследователя взгляда на этот процесс как на нелинейную динамическую систему, что позволяет установить характер зависимости между создаваемыми педагогом условиями, педагогическими воздействиями и взаимодействиями, с одной стороны, и качественными изменениями в самом педагогическом процессе и во внутреннем мире включенных в него субъектов, с другой.
• Умение конструировать определения. Для гуманитарной парадигмы характерны описательные определения, позволяющие представить предмет исследования с большей полнотой и степенью целост-
ности, нежели строгие дефиниции. однако и построение описательных определений имеет в своей основе правила, которым должен следовать исследователь (пе-реводимости, однозначности, непротиворечивости и др.). При этом гуманитарная парадигма, одним из ключевых слов которой является слово «множественность», не отрицает и использования традиционных определений-дефиниций при условии их корректного построения.
• Корректное использование достижений предшественников и современников. Данный критерий методологической культуры исследователя напрямую связан с исследовательской этикой и означает недопустимость искажения позиции автора, некорректного цитирования, неоправданного «осовременивания» взглядов предшественников и т.п. С этим критерием тесно связана позитивная критичность мышления исследователя, позволяющая отобрать из достижений других ученых то, что способствует корректному решению задач его собственного исследования.
• Прогностичность мышления проявляется в первую очередь в способности формулировать гипотезу исследования с учетом всех требований к научной гипотезе, планировать и осуществлять ее проверку.
На конкретно-научном уровне методоло -гическая культура педагога-исследователя определяется в первую очередь следующими критериями.
• Корректное использование педагогической терминологии. В данном критерии можно выделить множество аспектов. В качестве примеров можно привести, во-первых, умение «работать» с так называемыми синонимическим рядами - например, однозначно соотносить понятия «стадия», «этап», «уровень» (или «педагогическая помощь», «педагогическое сопровождение», «педагогическая поддержка») и др. с соответствующими им феноменами. Во-вторых, чрезвычайно важным является умение выявлять педагогический смысл слов, не являющихся педагогическими терминами или представляющими собой слова обыденного языка («пространство», «событие», «нежность» и др.). В-третьих, для исследователя, работающего в рамках гуманитарной парадигмы, необходимо владение языком символов и метафор, позволяющих «схватить» целостность исследуемого феномена, поскольку метафорич-
ность является одной из важнейших характеристик гуманитарного мышления и позволяет выстраивать, в частности, эвристические аналогии, а символы дают возможность выявить множественность смыслов, заключенных в том или ином явлении.
• Способность выделять и обосновывать актуальные исследовательские проблемы в сфере педагогики. К таковым относятся либо «вечные» проблемы, на которые в новых социокультурных условиях необходимо посмотреть с принципиально иных, чем прежде, позиций (например, проблемы нравственного воспитания), либо проблемы, определяемые острым социокультурным запросом (в современном российском обществе к ним можно отнести проблемы конфессионального образования), либо «проблемы завтрашнего дня», запрос на которые со стороны общества и педагогов-практиков только намечается. При этом исследователю необходимо четко разграничивать понятия «актуальность» и «конъюнктурность»: о последней можно говорить тогда, когда при наличии запроса со стороны государственных либо общественных структур отсутствует необходимая база для полноценного исследования - как теоретическая, так и эмпирическая.
• Ориентация в существующих в педагогической науке методологических подходах, концепциях и теориях. Для исследователя важно уметь видеть их особенности и возможности в исследовании педагогических объектов разного типа, анализировать педагогические концепции в их динамике, видеть их взаимосвязь и взаимовлияние, выстраивать их типологию и т.п.
• Умение представить результаты исследования в различных формах - в форме статьи, диссертации, монографии, учебного пособия, доклада и т.п. При этом важны как общенаучные умения (например, владение научным стилем речи, умение выбрать адекватную форму представления исследовательских результатов), так и умение учесть специфику научно-педагогического исследования в конкретном педагогическом проекте (например, особенности представления результатов формирующего эксперимента).
На технологическом уровне можно выделить интегративный критерий - владение методами педагогического исследования. При этом следует учесть, что в гуманитарной парадигме ведущая роль отводится ка-
чественным методам исследования, а среди них - методам герменевтическим, в первую очередь интерпретации в ее онтологическом варианте и пониманию. Количественные методы обретают свое значение лишь в контексте интерпретации, способствуя установлению корреляций, выявлению тенденций.
Говоря в середине ХХ в. о разрушительных для человека последствиях абсолютизации «количественного», «когнитивистско-го» подхода и «экспериментальной педагогики» в исследовании проблем образования и их практическом решении и утверждая необходимость иной науки, К.С. Льюис писал: «Эта, иная наука не дерзнет обращаться даже с овощами или минералами, как обращаются теперь с человеком. Объясняя, она не будет уничтожать. Говоря о частях, она будет помнить о целом. Предмет изучения, по слову Мартина Бубера, будет для нее не “это”, а “ты”» [2: 301]. Именно такая наука складывается на современном этапе развития педагогики, и ее дальнейшее развитие возможно лишь при условии достижения педагогами-исследователями высокого уровня подлинно гуманитарной методологической культуры.
литература
1. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Солов-цова. М.: Изд. центр «Академия», 2008.
2. Льюис К.С. Человек отменяется, или Мысли о просвещении и воспитании, особенно же о том, как учат английской словесности в старших классах / К.С. Льюис // Мерзейшая мощь / пер. с англ. М.: Вече: Книжное обозрение, 1993.
Methodology culture of a research maker in the humanitarian pedagogical paradigm
There are characterized the criteria of the formed methodology culture of a research maker who works within the humanitarian pedagogical paradigm. There are four levels - philosophical, universally scientific, specifically scientific and technological - adequate to the mental settings of the paradigm.
Key words: humanitarian pedagogical paradigm, methodology culture of a teacher-research maker, methodology consideration, system approach.
А.Н. сЕргЕЕВА (Волгоград)
применение категории «пространство» в научно-педагогических исследованиях
Уточняются контекст применения категории «пространство» в научно-педагогических исследованиях, ее сущностные характеристики. Анализируется понимание категории с точки зрения различных научных подходов, дается определение категории «пространство» как педагогической.
Ключевые слова: пространство, педагогическое пространство, субъект пространства, педагогическая среда, педагогическая система, педагогическая действительность, педагогическая деятельность.
В последние годы категория «пространство» стала неотъемлемой частью категориального аппарата педагогики. Как показывают наши исследования, причина ее появления заключается в том, что многообразие факторов, влияющих на становление качеств субъекта, увеличивается и уже не описывается в должной мере прежними понятиями и характеристиками. Не раскрываются все более усложняющиеся взаимозависимости, их противоречия, поскольку ранее используемые педагогические категории локально, аспектно отражают многогранный образовательный и воспитательный мир. При этом данная категория используется в педагогических исследованиях в разных контекстах. К примеру, терминологический словарь педагогической науки пополнили такие определения пространства, как «образовательное» (В.И. Гинецинский, Г.Н. Сериков), «пространство жизни» (Д.И. Фельдштейн), «развивающее» (В.М. Степанов), «духовное» (В.И. Толстых), «информаци-онное» (В.И. Богословский), «пространство воспитания» (И.А. Колесникова), «социокультурное воспитательное пространство» (Н.М. Борытко) и др. Очевидно, что для повышения продуктивности научнопедагогических исследований необходимо конкретизировать научные представления о пространстве.
© Сергеева А.Н., 2009
