CC BY
22
УДК 372.8
Должикова Г.В.
Самарский государственный социально-педагогический университет, Самара, Россия
Методика составления практико-ориентированных задач по
химии
Аннотация: статья содержит материал о методических подходах к составлению практико-ориентированных заданий по химии. Приведены некоторые примеры таких заданий по химии
Ключевые слова: методика обучения химии, урок, задания, практико-ориентированные задания.
Dolzhikova G. V.
Methodology for composing practice-oriented problems in
chemistry
Abstract: the article contains material on methodological approaches to the preparation of practice-oriented tasks in chemistry. Some examples of such chemistry assignments are given.
Key words: methods of teaching chemistry, lesson, assignments, practice-oriented assignments.
Научный руководитель - Е.Г. Нелюбина
На современном этапе обучения химии решение учащимися задач в рамках школьной дисциплины «Химия» является показателем качества знаний. Недостаточно знать теоретический материала изучаемого предмета, необходимо уметь применять его на практике, в данном случае при решении задач.
Прежде чем освещать особенности практико-ориентированных задач по химии, необходимо разобрать такие понятия как «задача» и чем оно отличается от «задание».
В словарях Т. Ф. Ефремовой, С.И. Ожегова, Д.Н. Ушакова «задание» описывается как возложенная на кого-нибудь задача, поручение [1, 2, 3].
В работе Е.С. Шиловой, термин «задание» определяется как поручение, адресованное субъекту и требующее от него осуществления тех или иных действий [4, с. З]. Л. М. Фридман и К.К. Джумаев, разделяют данное мнение, считая, что задание — это требование произвести какое-то действие или получить некоторый результат [5, с. 52].
Г.П. Стефанова в своей работе подчеркивает, что задание это «определенным образом организованная информация, предусматривающая целенаправленные действия учащихся по известному алгоритму или деятельность по разрешению конкретной проблемной ситуации» [6, с. 36].
В определении О. С. Зайцева фигурируют три компонента задачи «Задача ... это определенная система знаний и доступной информации, в которой имеются несогласованные элементы и противоречивые соотношения, что вызывает у обучающегося потребность в преобразовании системы в новую для устранения несогласованности и противоречий».
Точку зрения, похожую на предыдущую, высказывает А. Ф. Эсаулов, определяя задачу как «более или менее определенные системы информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое соотношение между которыми вызывает потребность в их преобразовании».
М.Б. Гельфанд и В.Ф. Чучуков, определяя задачу, указывают на три основных элемента: 1) фабулу; 2) данные величины (числовые или параметрические); 3) вопрос или требование задачи. Под фабулой задачи авторы понимают совокупность ситуаций, процессов, в которых участвуют данные и искомые величины.
И. Я. Лернер следующим образом характеризует задачу: «признаки всякой задачи состоят» 1) в наличии цели решения, диктуемой требованием или вопросом к задаче; 2) в необходимости учета условий и факторов, являющегося предпосылкой применения способа решения и правильности самого решения; 3) в наличии или необходимости выявления, построения способа решения».
Итак, химическая учебная задача - это модель проблемной ситуации, решение которой требует от учащихся мыслительных и практических действий на основе знаний закон, теорий и методов химии, направленная на закрепление, расширение и развитие химического мышления. Она может быть качественной, расчетной или экспериментальной.
0.Д. Кендиван пишет, что задачу можно считать практико-ориентированной, если она направленна на развитие ключевых компетентностей учащихся и выявление химической сущности объектов природы, производства и быта, с которыми человек взаимодействует в процессе практической деятельности.
Признаком практико-ориентированных задач является большой объем исходной информации, которая может нести как дополнительные полезные знания, так и быть просто вспомогательным материалом, необходимым для объяснения той или иной практической ситуации.
Существуют различные классификации практико-ориентированных задач. По способу и форме поиска решения, большинство исследователей в своих работах выделяют теоретические, экспериментально-теоретические и расчетные задачи.
1. Теоретические задачи представляют собой вопрос практического характера и ограничиваются устным или письменным ответом учащихся. Пример задачи:
Почему, если вы едите пищу с высоким содержанием серы, например куриные яйца или горчицу, то не рекомендуется пользоваться серебряной посудой?
2. Экспериментально-теоретические задачи требуют анализ определенной ситуации с последующим проведением опыта. Пример задания:
В середине марта, т.е. за месяц до посева, начинают готовить семена огурцов. Их подвешивают для прогревания над батареей. Затем на 10 мин.
помещают в раствор поваренной соли №С1 с массовой долей 0,05 или 5%. Для посева отбирают лишь потонувшие семена, всплывшие выбрасывают. Кстати, обработка раствором соли не только помогает отобрать полноценные семена, но и удаляет с их поверхности возбудителей заболеваний. Приготовьте 80 г такого раствора.
3. Расчетные задачи. Пример задания:
Массовая доля азота в белках составляет примерно 16 %. Ежесуточно в организме человека распадается 100 г белка. Какая масса аммиака может образоваться при распаде белка в организме за 30 суток?
По форме предъявления исходного материала И.А. Тихонова подразделяет практико-ориентированные задачи на контекстные, ситуационные, экспериментальные.
1. Контекстные задачи строятся на принципе взаимосвязи химических процессов с явлениями природы и жизни человека. Пример задания:
Общее содержание солей Са 2+ и Mg 2+ в воде из скважин пос. Дачный (ул. Декабристов) составляет 9,5 мг-экв/л. ПДК солей жесткости в питьевой воде находится в интервале 7-10 мг-экв/л.
A) Что такое жесткость воды? Какие ионы обуславливают жесткость воды? Почему нужно снижать жесткость воды?
Б) Какие из перечисленных ниже веществ могут быть применены для снижения жесткости воды: а) карбонат калия; б) поваренная соль; в) фосфат натрия. Дайте обоснованный ответ, приведя уравнения соответствующих реакций в молекулярном и ионном виде.
B) Какие еще существуют методы снижения жесткости?
2. Ситуационные задачи непосредственно связанны с детальностью различных профессий. Пример задания:
Фармацевту необходимо приготовить 5%-ный раствор йода, который используют для обработки ран. Какой объем раствора может приготовить фармацевт из 10 г кристаллического йода, если плотность раствора должна быть 0,950 г/мл? (Ур-ра = 210,53 мл).
3. Экспериментальные. Пример задачи:
В педагогических классах старых гимназий, готовящих гувернанток, преподавался обязательный курс гигиены. Курс затрагивал различные области естествознания. Попытайтесь предложить эксперимент, который бы позволил ответить на следующие вопросы, содержащиеся в учебнике «Начальный курс гигиены для средних учебных заведений» (1915 год издания):
- Чтобы молоко не прокисло быстро, в него добавляли соду. Как экспериментально это можно выявить?
- Молоко разбавляли водой, а чтобы прозрачность его не увеличивалась, добавляли крахмал. Как распознать фальсификацию?
- В топленое масло для увеличения веса подмешивали известь. Как ее обнаружить?
Практико-ориентированные задания относятся к задачам более высокого уровня. После изучения темы необходимо решение заданий, которые не содержать лишней информации и помогут ученикам разобраться в новой для них теме. И только когда у учеников появилась база знаний по конкретной теме, можно переходиться к решению практико-ориентированных заданий. Если необходимо усложнить задания, то можно предложить ученикам самим составить практико-ориентированные задачи для своих одноклассников. Но в этом случае нужно предоставить ученикам алгоритм составления подобных заданий.
Е.Г. Нелюбина и Л.В. Панфилова говоря о применение практико-ориентированных задач на уроках химии, представляют следующую методическую схему использования данного вида задач в урочное и внеурочное время (рис.1) [7].
Рис. 1. Методическая система по использованию практико-ориентированных задач по
химии в учебное и внеучебное время
Подводя промежуточный итог, можно сделать следующие выводы: 1. Химия является неотъемлемой частью нашей жизни. Но зачастую ученикам сложно соотнести и применить знания, полученные на уроках химии, в повседневной жизни. Эту проблему решает применение практико-ориентированного подхода в процессе обучения химии. Такой подход можно организовать через содержание учебного материала и через организацию учебной деятельности учащихся. Данная работа посвящена практико-ориентированным задачам по химии. Но для успешного усвоения учениками школьного курса химии, необходим и тщательный
подбор учебного материала, который будет нести в себе практико-ориентированные основы.
2. Применение методики практико-ориентированного подхода в процессе обучения химии, помогает понять учащимся как те или иные знания могут быть использованы в повседневно жизни. Кроме того, данный подход позволяет проводить в процессе урока профориентационную работу.
3. Практико-ориентированные задания бывают различного вида и содержания, но у них есть ряд общих признаков и принципов. Но, несмотря на это, невозможно начинать обучение использую только задачи данного подхода, так как они относятся к заданиям повышенной трудности.
Библиографический список
1. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный/ Т.Ф. Ефремова. - М.: Русский язык, 2000
2. Толковый словарь русского языка [Текст]: 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Российская АН, Ин-т рус. яз., Российский фонд культуры. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва : Азъ, 1994. - 907, [1] с.; 27 см.; ISBN 585632-007-7 (В пер.)
3. Ушаков Д.М. Большой толковый словарь русского языка: современная редакция / Д. Н. Ушаков. - М.: Дом Славянской кн., 2008. - 959 с.; 27 см.; ISBN 978-5-903036-99-8 (В пер.)
4. Шилова Е. С. Учебные задания развивающего характера как средство повышения эффективности обучения (на материале русского языка и математики в начальных классах): Автореф. дис. ... канд. пед. наук.— М.,1980.— 20 с.
5. Фридман Л. М.О некоторых вопросах использования задач в обучении / Л.М. Фридман, К.К. Джумаев. - Сов. педагогика, 1974, №6, с.50 —55.
6. Стефанова Г. П. Классификация задач по степени трудности их решения для учащихся и использование ее в процессе обучения // Новые исслед. в пед. науках/ Г.П. Стефанова — М.: Педагогика, 1981, №1, с.34 — 38
7. Нелюбина Е.Г., Панфилова Л.В. Организация практико-ориентированного обучения химии на основе агрохимических опытов как элемента экологического образования учащихся/ Е.Г. Нелюбина, Л.В. Панфилова// Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2020. - №1 (30). - С. 204-207.
Информация об авторе:
Должикова Галина Вячеславовна, магистрант 2 курса очно-заочной формы обучения направления подготовки: 44.04.01 Педагогическое образование направленность (профиль): «Естественнонаучное образование (биология, химия, география)», ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет», г. Самара. Научный руководитель:
Нелюбина Елена Георгиевна, к.п.н., доцент, ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет», г. Самара.
