CC BY
9Педагогика
УДК 373.1
доктор педагогических наук, доцент, главный научный сотрудник Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение
«Научно-исследовательский институт Федеральной службы исполнения наказаний России» (г. Москва)
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Существует два основных подхода к преподаванию -дисциплинарный и метапредметный. Дисциплинарный предусматривает последовательное освоение дисциплин с акцентом на подробную детализацию внутри каждой дисциплины. В рамках такого подхода целостная картина научной дисциплины, как правило, не формируется; полученные в рамках разных дисциплин знания раскладываются в головах студентов в виде отдельных фрагментов, никак или мало связанных друг с другом. Фундаментализация же рассматривается как увеличение количества курсов или их объемов за счет механического добавления нового содержания. При этом разные гуманитарные дисциплины, с одной стороны, и социальные и естественнонаучные, с другой, мыслятся как разделенные друг от друга естественными барьерами. Другими недостатками такого подхода являются: уверенность в автоматизме формирования гуманитарного мышления путем получения гуманитарного образования; отсутствие интереса к теории и методологии гуманитарного знания и некоторые др.
Ключевые слова: исследовательская компетентность, профессиональная подготовка, будущий специалист, методический подход.
Annotation. There are two main approaches to teaching - disciplinary and metapedmetic. Disciplinary provides for the consistent development of disciplines with a focus on detailed detailing within each discipline. As part of this approach, a holistic picture of scientific discipline is usually not formed; the knowledge obtained in the framework of different disciplines is laid out in the heads of students in the form of separate fragments, in no way or not connected with each other. Fundamentalization is seen as an increase in the number of courses or their volumes through the mechanical addition of new content. At the same time, different humanitarian disciplines, on the one hand, and social and natural sciences, on the other, are thought of as separated from each other by natural barriers. Other disadvantages of this approach are confidence in the automatism of humanitarian thinking through humanitarian education; lack of interest in the theory and methodology of humanitarian knowledge, and some others.
Keywords: research competence, training, future specialist, methodological approach.
Введение. Метапредметный подход, ориентированный на построение содержательных, теоретико-методологических и междисциплинарных мостов, во многом преодолевает эти недостатки, делая упор на теоретико-методологические особенности развития гуманитарного знания в целом и отдельных дисциплин в частности; смену и сосуществование разных типов рациональности; специфику гуманитарной культуры и гуманитарного мышления и особенности присутствия их в культуре общества - другими словами, на все то, что имманентно существует и специфическим образом проявляется в каждой дисциплине [5, 8].
Тем самым, с одной стороны, формируется общая научная картина, и дисциплины начинают работать друг на друга, с другой - происходит значительная экономия учебного времени. Такую «сборку» представлений, в принципе, можно проводить в рамках любого курса, но особое место отводится либо курсам теоретико-методологической направленности, либо спецкурсам, которые часто читаются как элективные или факультативные.
Поскольку в настоящее время стремительно нарастают процессы конвергенции наук и технологий, особенно в прорывных областях трансдисциплинарного научного знания, в том числе конвергенции гуманитарного и негуманитарного знания, это следует учитывать при внесении изменений в профессиональные образовательные программы, в том числе в учебный план и содержание рабочих программ. Необходимо обратить внимание на [6]:
а) междисциплинарную и трансдисциплинарную основу подготовки исследователя-гуманитария,
б) «математизацию» гуманитарных дисциплин, в том числе это касается изучения гуманитариями математических методов исследования в рамках математической статистики, математического моделирования и принятия решений,
в) знакомство студентов-гуманитариев с научно-исследовательскими коллективами, в которых работают представители разных научных дисциплин и областей знания; по возможности на базе таких коллективов целесообразно организовывать исследовательские практики и/или проводить научно-исследовательские семинары, а также планировать и реализовывать совместные межвузовские научно-исследовательские проекты.
Большая роль в такой подготовке исследователей отводится разнообразным педагогическим технологиям, которые следует понимать широко - в единстве их концептуального, содержательного и технологического компонентов [3]. Особое место среди них принадлежит так называемым технологиям активного обучения, предполагающим постоянную включенность и активность студента. Например, помимо традиционных видов лекций эксперты предлагают обратить внимание на большой потенциал так называемой бинарной лекции, или лекции вдвоем - предъявляемой студентам профессиональной дискуссии двух преподавателей или преподавателя и подготовленного студента по одной или нескольким актуальным проблемам современной науки [10].
Изложение основного материала статьи. Весьма эффективной формой учебных занятий сегодня эксперты считают эссе, которые, по их мнению, позволяют не только проводить исследование, но и рефлектировать над процессом его создания, а также предлагать собственное видение прочитанного.
Практически все эксперты отмечают значение междисциплинарного научного семинара при формировании исследовательских компетенций, который на младших курсах может идти по направлению подготовки, а на третьем и четвертом курсе - по профилю подготовки [1, 4, 11]. Основная задача такого семинара - развить самостоятельность и научить правилам научного мышления.
Другим вариантом исследовательского семинара для магистрантов и аспирантов являются занятия, в ходе которых магистранты и аспиранты учатся работать с понятийным аппаратом исследования, частями будущей квалификационной работы, а также писать тезисы, аннотации, ключевые слова и т.д.
В университетах Британии существуют две формы подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности: лекции по теории научно-исследовательской деятельности и семинары. Продолжительность такого курса - 1 год, и ведут его разные преподаватели, а не один. В США практикуется и так называемый «Исследовательский курс», в рамках которого магистранты и аспиранты учатся писать научные работы и по результатам которого они представляют некий итоговый вариант [9].
Философы и историки указывают на большую продуктивность такой традиционной формы привлечения студентов к научно-исследовательской деятельности, как научный исследовательский кружок, в рамках которого происходит привлечение студентов к разработке конкретной темы, решению конкретных исследовательских задач (правда, отмечают, что эта форма работы сегодня практикуется в незначительном числе вузов). В результате студент погружается в атмосферу исследования, видит, как делают это другие, понимает, как осуществляется научно-исследовательская деятельность, а в конечном итоге получает тему, которая разрабатывается им на протяжении многих лет [2]. В некоторых вузах кружки могут даже косвенно повлиять на реализацию образовательной программы, потому что позволяют вырабатывать какие-то предложения по новым специальным курсам, которые могли бы быть внедрены той или иной кафедрой, и выносить их на рассмотрение руководства факультета. Не менее интересные формы и технологии обучения были выделены экспертами на уровнях магистратуры и аспирантуры. По сути, все они так или иначе представляют собой виды научных семинаров, обучающих студентов разным аспектам исследовательской деятельности. Одна из них - работа в малых группах.
Еще одной инновационной формой (и одновременно технологией) развития научно-исследовательской компетенции у обучающихся является методология экспертного анализа текста [7]. Ее использование в образовательном процессе не зависит от предметной области изучения и направлено на анализ текста как такового. У этой методологии есть несколько довольно значимых отличительных черт, благодаря которым она заметно выделяется на фоне других широко известных методик развития интеллектуальных ресурсов, что способствует развитию коммуникативных навыков, риторических умений.
Второе отличие состоит в развиваемых приемах мышления. Вначале вводятся этические правила, затем организационные. Само обсуждение носит игровой характер, то есть базируется на различии «действующих лиц» и «исполнителей», которые могут в любой момент времени поменяться ролями. Рефлективность предполагает готовность пересмотреть собственные суждения и умозаключения, отнестись к ним с должным уровнем научного скептицизма, выявить их основания и спрогнозировать возможные следствия.
Третьей отличительной чертой этой методологии является ее прочная связь с логикой и эпистемологией. Непременным условием исследования любого текста (философского, исторического, филологического) является определение понятийно-категориального аппарата. Наконец, предлагаемый метод отличается ориентацией на практику. Это достигается за счет следующих особенностей:
1) весь запас фундаментальных знаний, который актуализируется в ходе работы над текстом, переводится в формат проектной работы, у студентов формируются навыки понимания сути и целей проектного мышления;
2) наряду с аналитическими студенты приобретают также управленческие знания, умения и навыки, что для нынешнего времени также представляется весьма актуальным;
3) полученные навыки позволяют студентам выходить за рамки изученных в вузе дисциплин и применять методы экспертного анализа текстов всюду, где это требуется [2].
Показательно, что российские эксперты, рассуждая о разных формах образовательной деятельности, подчеркнули роль таких форм обучения, которые предполагают контактную работу с преподавателем, и выступили против засилья дистанционных форм. Они акцентировали внимание на том, что в процессе обучения передаются не только знания, но и опыт, и даже «душа», а «душу по Интернету передать нельзя, можно слова передать, можно взгляд передать, но душу передать нельзя».
Признавая важность коллективных форм работы, эксперты, тем не менее, оказались единодушны в оценке роли индивидуальной работы особенно с магистрантами и аспирантами. Коллективные и индивидуальные формы работы, по мнению экспертов, направлены на решение разных задач. Коллективные особенно важны для формирования личностных и коммуникативных умений, в то время как индивидуальная работа позволяет прежде всего развивать исследовательские умения, передавать ремесло, что называется, из рук в руки.
Приходится с сожалением констатировать, что введение для обучающихся режима исследовательской деятельности, реализация принципа индивидуализации и использование проблемно-ориентированных форм и методик наталкиваются сегодня на ряд преград. Среди них:
а) чрезмерная нагрузка преподавателей, не позволяющая им полноценно заниматься исследовательской работой и экспериментировать с педагогическими технологиями,
б) устаревшие нормативы и стандарты оценки учебно-методической работы,
в) сокращение норм времени на руководство курсовыми работами, практиками, научно-исследовательской, самостоятельной работой,
г) отсутствие возможности повышения квалификации за пределами собственного вуза и т.д. Это вопросы, которые требуют серьезного обсуждения и принятия адекватных решений на уровне Министерства образования и науки РФ [6].
Отдельно следует остановиться на такой важной задаче подготовки современного исследователя, как развитие его би(поли)лингвальной культуры. Это позволяет исследователю ориентироваться в иноязычных информационных потоках Сети, осуществлять их анализ и выступать с результатами этого анализа как на родном, так и иностранном языках, общаться устно и письменно с представителями других культурно-языковых сообществ в сферах научного и научно-делового общения на обоих языках, представлять результаты индивидуальной или коллективной научно-исследовательской и/или экспертной деятельности на русском, английском и других иностранных языках. Однако это требует существенной перестройки вузовского языкового образования в целом и обучения иностранным языкам в частности.
В связи с этим желательно, во-первых, в рамках проведения практических курсов по иностранному языку (ИЯ) осуществлять обучение нормам международного общения в академической, научно-исследовательской,
профессионально-производственной и инновационных сферах межкультурной коммуникации, обеспечивая уровень владения первым иностранным языком по общеевропейской шкале не ниже В2 в бакалавриате, С1 в магистратуре и аспирантуре (если иностранный язык изучается в специальных целях) и С2 (если язык изучается как специальность, например, при подготовке лингвистов и филологов).
Одновременно необходимо готовить выпускников к выполнению социальной роли медиатора, способного устранять барьеры, которые препятствуют эффективному взаимодействию и сотрудничеству участников профессиональной межкультурной коммуникации в академической сфере. Это предполагает создание учебной литературы для курсов по иностранным языкам, ориентированным на профессиональное общение, методическое обеспечение не только языкового образования, но и самообразования, построение системы оценивания уровня коммуникативной компетенции в соответствии с общеевропейской шкалой владения языком и ее профилизации в соответствии с направлением и направленностью подготовки вузовских обучающихся.
Во-вторых, билингвальная модель исследовательской подготовки студентов в вузе предполагает расширение вузовского иноязычного пространства за счет:
- чтения лекций не только на родном, но и иностранных языках по новым направлениям развития гуманитарной науки;
- дистанционного посещения студентами лекций и вебинаров ведущих зарубежных ученых, а также выступлений ведущих отечественных ученых на иностранном языке за рубежом посредством использования современных ИКТ-возможностей;
- использования тандем-метода при чтении лекций на русском и иностранном языках по соотносимой / сходной тематике или проблематике, но отличающихся по обсуждаемой научной информации (бакалавриат), или по концептуальным доминантам (магистратура и аспирантура) с последующим их обсуждением на русском языке и обобщением на английском языке;
- включения англоязычных исследовательских материалов (а также результатов исследований, изложенных на других языках) для обсуждения актуальных проблем развития гуманитарной науки;
- стимулирования участия студентов в научных мероприятиях (конференциях, форумах, молодежных исследовательских платформах, профессиональных и исследовательских конкурсах) на иностранном языке в России и за рубежом;
- активного использования в вузе зарубежных публикаций ведущих представителей научных школ, в частности, на английском языке, критического осмысления студентами переводов фундаментальных российских трудов на английский язык;
- технологического и технического обеспечения подключения образовательной и самообразовательной деятельности студентов к иноязычным ресурсам «Открытой науки»;
- дистанционного ознакомления с зарубежными магистерскими и докторскими диссертациями, процедурами их подготовки и защиты;
- создания профильно-ориентированного языкового портфолио (включающего согласно общеевропейским требованиям языковую биографию, систематизирующую опыт использования разных языков в профессиональных целях; шкалы для самооценки уровня владения билингвальной коммуникативной компетенцией в профессиональных целях; досье, детализирующее опыт использования иностранного языка как инструмента профессиональной межкультурной коммуникации) для каждого из уровней высшего образования [10].
Приходится, однако, признать, что и качественная языковая подготовка будущих исследователей, и расширение вузовского иноязычного пространства опять упираются в ту же проблему недостаточного финансирования российских университетов, особенно тех из них, которые не имеют статус федерального или национально-исследовательского вуза.
Наконец, уровень исследовательской подготовки студентов в значительной мере зависит от качества проведения практик. На колоссальный потенциал учебных и производственных практик при подготовке исследователей указали все проинтервьюированные эксперты.
Выводы. В число задач научно-исследовательской практики в гуманитарных областях научного знания входят:
• расширение представлений обучающихся об общем и специфическом в деятельности исследователя при выполнении теоретических и прикладных гуманитарных исследований;
• углубление представлений практикантов о современных задачах и содержании индивидуальной и коллективной научной работы и ознакомление с порядком и содержанием аттестации научных работников в НИИ РАН и РАО;
• ознакомление с ведущими научно-исследовательскими центрами в России и за рубежом, задействованными в выполнении международных, национальных и региональных научных и научно-методических проектов;
• приобретение опыта в осуществлении научно-исследовательской, научно-просветительской, научно-экспертной деятельности, а также по возможности подключение к инновационной деятельности научного учреждения;
• совершенствование умений проектировать, организовывать, реализовывать и оценивать результаты научного исследования с использованием современных методов науки, а также информационных и инновационных технологий (включая умения эффективно использовать интернет-ресурсы и ИКТ для решения научных задач и при выполнении конкретной научной работы);
• формирование ценностных и мотивационных ориентаций успешной профессиональной деятельности исследователя в гуманитарной сфере;
• ознакомление с методами оценки научных достижений и ранжирования научного труда в гуманитарной области знания, в том числе в контексте глобального общеевропейского направления «Открытое образование. Открытая наука. Открытые инновации. Открытость миру»;
• совершенствование умений взаимодействовать с сотрудниками в научно-исследовательском коллективе, планировать и осуществлять индивидуальную исследовательскую деятельность в рамках единой научной проблематики;
• ознакомление со стратегией и формами научного и научно-делового сотрудничества с различными социальными партнерами (в том числе с зарубежными), а также способами поиска новых социальных
партнеров при решении актуальных исследовательских задач. Важным моментом при организации научно-исследовательской практики является место ее проведения. Она может осуществляться на кафедрах и в лабораториях вуза или в сторонних организациях, обладающих необходимым кадровым и научным потенциалом.
Литература:
1. Захарова А.В., Суворова Ю.А. Моделирование процесса формирования исследовательских компетенций: содержание, этапы, условия // Alma mater (Вестник высшей школы). 2015. № 10. С. 71-80.
2. Идиятов И.Э. Формирование исследовательской компетенции студентов в процессе проблемного обучения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Идиятов Ильяс Эльбрусович; [Место защиты: «Казанский (Приволжский) федеральный университет]. Казань, 2016. 191 с.
3. Макаров А.В. Моделирование системы формирования исследовательских умений у студентов как
условие повышения эффективности образовательного процесса в вузе: дис..... канд. пед. наук по
специальности 13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования. 2007. 186 с.
4. Мухин М.И. Вектор развития образования в ххi столетии // Образовательное пространство в информационную эпоху: Сборник научных трудов международной научно-практической конференции. 2018. С. 32-43.
5. Мухин М.И., Мошнина Р.Ш., Фоменко И.А. Профильное обучение как стратегическое направление модернизации образования // Профильное обучение: вопросы теории и практики. Сборник статей. Москва,
2005. С. 5-21.
6. Мухин М.И., Олиференко Л.Я., Щуркова Н.Е . Ценностные ориентации школьников на этапе
становления новой школы // Воспитание школьников. 2012. № 1. С. 3-11.
7. Соколова Н.Л. К проблеме определения и классификации антонимов и их стилистического
использования // Филологические науки. 1977. № 6. С. 60.
8. Соколова Н.Л. О компонентах значения единиц речевого этикета // Филологические науки. 2003.
№ 5. С. 95.
9. Соколова Н.Л., Цибизова Т.Ю. Построение профессиональной карьеры в условиях непрерывного образования // Научный диалог. 2018. № 1. С. 295-299.
10. Щуркова Н.Е., Арапова П.И., Баранова Е.Ф., Мухин М.И., Попова С.И. Речь педагога: учебное пособие. Москва, 2019. 114 с.
11. Щуркова Н.Е., Мухин М.И. Педагог нового воспитания: Монография. Москва, 2014. 264 с.
Педагогика
УДК 373.1
доктор педагогических наук, доцент, главный научный сотрудник Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение
«Научно-исследовательский институт Федеральной службы исполнения наказаний России» (г. Москва); кандидат технических наук, доцент кафедры «Педагогика, психология, право, история и философия» Салун Сергей Николаевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный технический
университет имени Н.Э. Баумана (национальный исследовательский университет)» (г. Москва); преподаватель кафедры «Физическая культура и спорт» Савенкова Галина Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный технический
университет имени Н.Э. Баумана (национальный исследовательский университет)» (г. Москва)
МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗРАБОТКИ МНОГОКОМПОНЕНТНОЙ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Возникающие в современном обществе социальные потребности в переосмыслении квалификации работников определяют необходимость пересмотра роли и места профессионального развития в педагогической практике. Процесс профессионального саморазвития отличается цельностью и преемственностью. Это выражается, с одной стороны, в устойчивой и скоординированной связи и в непрерывности функций различных форм повышения квалификации, с другой - в сочетании эмпирической деятельности с коллективной методической работой и самообучением. Это диктует необходимость переноса основного акцента в работе педагога с позиции функционального исполнителя на развитие творческих сторон педагогической работы и совершенствование самых различных аспектов его деятельности, в особенности в контексте внедрения инноваций в учебный процесс, что невозможно без профессионального саморазвития педагога и без вовлеченности в научно- исследовательскую деятельность, способствующую совершенствованию профессиональных навыков и умений и создающую условия для саморазвития и самообразования.
Ключевые слова: непрерывное образование, педагогическая подготовка, современные технологии профессионального обучения.
Annotation. The social needs arising in modern society in rethinking the qualifications of workers determine the need to review the role and place of professional development in pedagogical practice. The process of professional self-development is characterized by integrity and continuity. This is expressed, on the one hand, in a stable and coordinated connection and in the continuity of functions of various forms of advanced training, on the other hand, in a combination of empirical activity with collective methodological work and self-training. This dictates the need to shift the main emphasis in the work of the teacher from the position of a functional performer to the development of the creative aspects of pedagogical work and the improvement of various aspects of his activities, especially in the
