CC BY
11выпускников имеют низкие уровни профессиональной подготовки, которые могут быть отнесены к группе неподготовленных к профессиональной деятельности. Следует также отметить, что по мотивационному компоненту почти у трети студентов 4 курса наблюдается достаточный уровень, почти у половины - средний уровень.
Это говорит о том, что у испытуемых есть желание и стремление повышать профессиональную подготовку, не останавливаться на достигнутом, продолжать совершенствоваться в выбранной профессии. По оценочно- рефлексивному компоненту [51 лишь незначительная часть показывает достаточный уровень, подавляющее большинство - средний и низкий уровни. Это позволяет судить о том, что очень мало студентов-выпускников обладает рефлексией и умеют объективно оценивать свои сильные и слабые стороны, самостоятельно искать пути совершенствования профессиональной подготовки.
Выводы. Таким образом, проведенная диагностика исходного уровня профессиональной подготовки студентов-выпускников, обучающихся по направлению подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение», показала ее недостаточный уровень: средний, низкий, достаточный. Диагностика позволила также установить низкий и средний уровень профессиональной подготовки и у студентов третьего курса, и лишь незначительная часть показала достаточный уровень. У подавляющей части второкурсников выявлен низкий уровень, в то время как лишь незначительная часть продемонстрировала средний уровень.
Результаты первого курса не удивительны - почти у всех зафиксирован низкий уровень профессиональной подготовки.
В результате проведенной диагностики нами не обнаружен высокий уровень вообще. Достаточный уровень был обнаружен при исследовании мотивационного компонента каждой составляющей профессиональной подготовки, гностического, процессуального компонента - на 3 курсе. И только на 4 курсе в разных процентных соотношениях был обнаружен достаточный уровень по всем четырем компонентам.
Однако необходимо заметить, что у многих испытуемых наблюдается интерес и стремление к профессиональной подготовке, об этом свидетельствует достаточный уровень мотивационного компонента каждой составляющей профессиональной подготовки. Полученный результат позволяет говорить о том, что студенты стремятся стать профессионально подготовленными специалистами. Причем как показывают наблюдения, интерес к профессии повышается из года в год, то есть чем больше студенты узнают о своей будущей профессиональной деятельности, тем больший интерес она у них вызывает.
Литература:
1. Мухин М.И. Вектор развития образования в ххi столетии // Образовательное пространство в информационную эпоху: Сборник научных трудов международной научно-практической конференции. 2018. С. 32-43.
2. Мухин М.И., Мошнина Р.Ш., Фоменко И.А.Профильное обучение как стратегическое направление модернизации образования // Профильное обучение: вопросы теории и практики. Сборник статей. Москва,
2005. С. 5-21.
3. Мухин М.И., Олиференко Л.Я., Щуркова Н.Е. Ценностные ориентации школьников на этапе
становления новой школы // Воспитание школьников. 2012 . № 1. С. 3-11.
4. Соколова Н.Л. К проблеме определения и классификации антонимов и их стилистического
использования // Филологические науки. 1977. № 6. С. 60.
5. Соколова Н.Л. О компонентах значения единиц речевого этикета // Филологические науки. 2003.
№ 5. С. 95.
6. Соколова Н.Л., Цибизова Т.Ю. Построение профессиональной карьеры в условиях непрерывного образования // Научный диалог. 2018. № 1. С. 295-299.
7. Щуркова Н.Е., Арапова П.И., Баранова Е.Ф., Мухин М.И., Попова С.И. Речь педагога: учебное пособие. Москва, 2019. 114 с.
8. Щуркова Н.Е., Мухин М.И. Педагог нового воспитания: Монография. Москва, 2014. 264 с.
Педагогика
УДК 373.1
доктор педагогических наук, доцент, главный научный сотрудник Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение
«Научно-исследовательский институт Федеральной службы исполнения наказаний России» (г. Москва); преподаватель кафедры «Физическая культура и спорт» Щукина Гульмира Халелбековна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный технический
университет имени Н.Э. Баумана (национальный исследовательский университет)» (г. Москва); преподаватель кафедры «Физическая культура и спорт» Шишкова Екатерина Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный технический
университет имени Н.Э. Баумана (национальный исследовательский университет)» (г. Москва)
МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО (ПЕДАГОГИЧЕСКОГО)
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье авторами предпринята попытка разработать модель профессионального развития педагогов в условиях дополнительного профессионального (педагогического) образования (далее - ДП(п)О), которая ориентирована прежде всего на школьных педагогов, однако при минимальной доработке может использоваться для разных категорий педагогических работников. Представленная в статье структурно-функциональная модель профессионального развития педагогов систематизирована с позиции системно-
процессного подхода с разделением на уровни управления. Это позволяет, с одной стороны, наиболее полно представить профессиональное развитие как систему, с четкой структурой, с другой же стороны дает возможность акцентировать внимание на профессиональном развитии педагогов как процессе, состоящим из отдельных элементов. В совокупности системный и процессный подход позволяют выстроить модель, разворачивающуюся в динамике, упрощая тем самым ее потенциальное внедрение.
Ключевые слова: непрерывное педагогическое образования, система повышения квалификации, модель, моделирование.
Annotation. In the article, the authors attempted to develop a model for the professional development of teachers in the conditions of additional professional (pedagogical) education (hereinafter - DP (p) O), which is focused primarily on school teachers, but with minimal refinement can be used for different categories of pedagogical workers. The structural-functional model of professional development of teachers presented in the article is systematized from the position of a system-process approach with division into management levels. This allows, on the one hand, to most fully represent professional development as a system, with a clear structure, on the other hand, it makes it possible to focus on the professional development of teachers as a process consisting of individual elements. Together, the system and process approach allow you to build a model that unfolds in dynamics, thereby simplifying its potential implementation.
Keywords: continuing pedagogical education, advanced training system, model, modeling.
Введение. Трансформация образовательной системы, происходящая в настоящий момент, диктует необходимость, с одной стороны, совершенствования дистанционного образования, а также внедрения новых цифровых технологий в образовательное пространство, а с другой стороны, требует придерживаться принципа непрерывности образования. В первую очередь это касается именно педагогического образования, поскольку профессия педагога в настоящее время претерпевает изменения как содержательного, так и концептуального характера [7, 10].
В рамках современной системы непрерывного педагогического образования, трудовые функции и профессиональные задачи необходимо осваивать своевременно, в полном объеме и постоянно, в противном случае у педагога наступает кризис компетентности (диссонанс в использовании традиционных моделей профессионального поведения в изменившихся условиях) [3]. Именно поэтому организации дополнительного профессионально образования должны следить за современными тенденциями и внедрять новые технологии и методы обучения перманентно, что обеспечит эффективность ДП(п)О [2, 8].
Изложение основного материала статьи. Именно ДП(п)О на настоящий момент представляет собой тот элемент системы непрерывного образования, который позволяет гибко моделировать профессиональное развитие педагога, как с точки зрения его индивидуальной образовательной траектории, так и исходя из потребностей учреждения в котором он работает [5, 9].
Наиболее подробно процессный подход в реализации модели управления профессиональным развитием педагогов приведен в таблице 1 [4].
Таблица 1
Модель управления профессиональным развитием педагогов
Процессы Проблемы Решение
Управление Недостаточная информация о проблемах, затруднениях в работе педагогов - не в полной Издание приказа о направлении на курсы ПК.
Маркетинг мере определена потребность, спрос на услугу повышения квалификации. Анализ профессионализма педагогов на основе выявления их потребностей, изучения результатов деятельности.
Не определены поставщики услуги повышения квалификации(возможности). На основе выявленных потребностей определить возможности для повышения квалификации: Вовлечение педагогов в разные формы профессионального совершенствования; Определение поставщиков услуги повышения квалификации педагогов за пределами образовательной организации.
Отсутствует система отслеживания результативности курсовой подготовки педагогов. Подбор, систематизация инструментария для изучения результативности курсовой подготовки педагогов.
Планирование Формальный подход при разработке индивидуального плана развития педагога. Разработка планов индивидуального развития педагогов с учетом потребностей и возможностей каждого педагога.
Проектирование Несовершенство мониторинга условий профессионального развития педагогов. Улучшение условий для профессионального развития педагогов ОУ.
Менеджмент ресурсов
Финансовые ресурсы Недостаток бюджетных средств, выделяемых на повышение квалификации педагогов. Привлечение внебюджетных средств.
Кадровые ресурсы Отсутствие дифференцированных форм работы с разными категориями педагогов. Планирование и организация работы с разными категориями педагогов.
Планирование и организация работы по профилактике стагнации педагогов-стажеров.
Информирование Несвоевременное информирование о сроках курсовой подготовки на предстоящий учебный год. Информирование педагогов о курсах по мере поступления предложений.
Недостаточность альтернативных форм обучения педагогов. Поиск альтернативных форм обучения; Заочное обучение: сайт «Академия родительского образования», сайт «1 сентября».
Деятельность
Образовательная Необходимость ежегодного обновления данных по тематике самообразования. Сбор и систематизация данных по тематике самообразования.
Необходимость реализации плана работы учреждения на учебный год. Обучение и развитие педагогов в соответствии с задачами годового плана работы ОУ: Обучение аналитической деятельности.
Недостаточный уровень компетентности педагогов по вопросам аттестации. Реализация плана работы по подготовке к аттестации.
Недостаточный уровень компетентности педагогов по вопросам реализации ФГОС к структуре и условиям реализации ООП. Изучение нормативных документов по внедрению ФГТ к структуре и условиям реализации ООП Работа по реализации ООП *****в течение учебного года.
Инновационная Низкая компетентность в ИКТ технологии у отдельных педагогов. Самообразование Обучение на курсах.
Недостаточный уровень проектной культуры у отдельных педагогов. Повышение уровня профессионального мастерства по реализации проектной технологии.
Низкий уровень компетентности в технологии портфолио педагога. Обучение в ходе семинаров-практикумов, консультаций, коучинг.
Нежелание проходить процедуру аттестации по новой форме. Мотивация.
Обеспечение
Методическое Использование традиционных форм методической работы с кадрами. Внедрение в практику методической работы новых групповых и индивидуальных форм работы с педагогическим персоналом, особое внимание уделять активным и интерактивным формам.
Неумение начинающих педагогов определить тему самообразования. Создание индивидуальных траекторий развития молодых педагогов.
Отсутствие дифференцированных форм работы с разными категориями педагогов. Обновление форм и методов работы с персоналом с учетом дифференцированного подхода.
Недостаточность инструментария для изучения личностных качеств педагогов. Создание банка диагностического инструментария для изучения личностных качеств педагогов.
Отсутствие стрессоустойчивости у педагогов. Психологическое сопровождение педагогов.
Заявленная модель, исходя из специфики процессного подхода, выглядит как конкретный алгоритм действий, исходя из позитивных, либо негативных результатов на каждом шаге, что позволяет с одной стороны осуществлять индивидуальный подход к каждому педагогу, а с другой - нивелировать негативные проявления в ходе образовательного процесса, например, неравномерность результатов, различия в мотивации и т.п. [11].
Важно отметить, что процессный подход так же существенно упрощает внедрение модели, поскольку позволяет вести мониторинг ее внедрения постоянно, на каждом шаге внедрения [1].
Основные этапы внедрения модели описаны в таблице 2 [6].
Таблица 2
Этапы внедрения Модели управления профессиональным развитием педагогов
I этап - рефлексивно-информационный
Содержание деятельности Ожидаемый результат Продукты Модели управления профессиональным развитием педагогов
Информационная работа с педагогами по внедрению профессионального стандарта, новых форм аттестации ПР. Рефлексия актуального уровня развития педагогов, выявление точек роста с определением траектории дальнейшего развития. Педагоги информированы о содержании и сроках внедрения профессионального стандарта, новой формы аттестации ПР. Разработаны планы профессионального развития на 2021-2024 гг.
II этап - организационный
Создание механизмов управленческого сопровождения профессионального развития педагогов. Оптимизирован функционал административной команды. Должностные инструкции.
Оптимизация организационной структуры учреждения. Организационная структура оптимизирована. Определены долгосрочные и среднесрочные цели и задачи, исполнители, ресурсы, механизмы стимулирования. Созданы рабочие модули: организационно- управленческий, научно- методический, практический. Нормативные локальные акты, определяющие порядок работы творческих групп, цели, задачи.
Создание информационной поддержки. Создание индивидуальных блогов учителей. Блог учителя.
Анализ имеющихся в учреждении материально- технических ресурсов для повышения профессиональной компетентности педагогов. Определены направления развития МТБ. Перспективный план модернизации МТБ учреждения.
III этап - практический
Организация деятельности рабочих модулей по реализации Модели управления профессиональным развитием педагогов. Деятельность рабочих модулей реализации Модели управления профессиональным развитием педагогов осуществляется согласно плану работы. В организационно-управленческом модуле: НПБ в соответствии с потребностями. В научно-методическом модуле: методические разработки, рекомендации, иные документы, обобщающие ход реализации модели.
В практическом модуле: уроки открытые уроки, мастер-классы, выступления на педсоветах, методических объединениях, ведение индивидуальных блогов.
Диагностика уровня профессиональной компетентности педагогов. Выявлен уровень профессиональной компетентности педагогов. Рекомендации педагогам по повышению уровня профессиональной компетентности.
Определение путей дальнейшего совершенствования системы работы по формированию профессиональных компетенций в соответствии со стандартом педагога. На практике применяются инновационные формы повышения профессиональных компетенций педагогов. Обобщение опыта по результативности новых форм оперативного взаимодействия и повышения профессиональных компетенций педагогов на уровне ОУ, района.
Изучение опыта пилотных регионов по внедрению профессионального стандарта. Освоен опыт работы. Дорожная карта по переходу на новый профессиональный стандарт.
Мониторинг промежуточных результатов внедрения модели управления профессиональным развитием педагогов. Получены промежуточные результаты мониторинга успешности реализации Модели управления профессиональным развитием педагогов. Отчет о результатах деятельности, внесение корректировок.
IV этап - обобщающе-аналитический
Анализ полученных результатов, рефлексия. Подведены итоги внедрения Модели управления профессиональным развитием педагогов. Отчет о результатах деятельности.
Выводы. Управление профессиональным развитием педагогов должно осуществляться на трех этапах:
- подготовительном: в образовательном учреждении проводится диагностика уровня профессиональной компетентности педагогов, выявляются их образовательные запросы и формируется заказ на повышение квалификации;
- основном: при непосредственной реализации дополнительных профессиональных программ;
- итоговом: при повторной профессиональной диагностике после завершения обучения.
На подготовительном этапе при организации и проведении диагностики уровня профессиональной компетентности педагогов в образовательных учреждениях могут быть использованы различные методики.
Литература:
1. Институт развития дополнительного профессионального образования [Электронный ресурс] // Министерство науки и образования РФ - Режим доступа : http://www.irdpo.ru/.
2. Мухин М.И. Вектор развития образования в ххi столетии // Образовательное пространство в информационную эпоху: Сборник научных трудов международной научно-практической конференции. 2018. С. 32-43.
3. Мухин М.И., Мошнина Р.Ш., Фоменко И.А. Профильное обучение как стратегическое направление модернизации образования // Профильное обучение: вопросы теории и практики. Сборник статей. Москва, 2005. С. 5-21.
4. Мухин М.И., Олиференко Л.Я., Щуркова Н.Е. Ценностные ориентации школьников на этапе
становления новой школы // Воспитание школьников. 2012 . № 1. С. 3-11.
5. Серякова, С.Б. Дополнительное профессиональное образование в России и странах Западной Европы: сопоставительный анализ: Монография [Электронный ресурс]: монография / С.Б. Серякова,
6. Соколова Н.Л. К проблеме определения и классификации антонимов и их стилистического
использования//Филологические науки. 1977. № 6. С. 60.
7. Соколова Н.Л. О компонентах значения единиц речевого этикета // Филологические науки. 2003.
№ 5. С. 95.
8. Соколова Н.Л., Цибизова Т.Ю. Построение профессиональной карьеры в условиях непрерывного образования // Научный диалог. 2018. № 1. С. 295-299.
9. Тарханова, И.Ю. К вопросу о социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования // Карьерный успех: формирование кадрового потенциала: Материалы конференции. / Ответственный редактор Е.А. Ободкова. - Ярославль: Академия Пастухова, 2014. - С. 86-96.
10. Щуркова Н.Е., Арапова П.И., Баранова Е.Ф., Мухин М.И., Попова С.И. Речь педагога: учебное пособие. Москва, 2019. 114 с.
11. Щуркова Н.Е., Мухин М.И. Педагог нового воспитания: Монография. Москва, 2014. 264 с.
