CC BY
422
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАНЦАМ И ПСИХОЛИНГВИСТИКА
С.А. Хавронина
Кафедра русского языка и методики его преподавания Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
И.В. Гуляева
Кафедра русского языка № 1 Факультет русского языка и общеобразовательных дисциплин Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье говорится о роли психолингвистики — науки о процессах речепорождения и рече-восприятия в развитии и совершенствовании практики и теории преподавания русского языка в иностранной аудитории.
Ключевые слова: психолингвистика, лингвоцентрический подход, коммуникативно-деятель-ностный подход, виды и формы речи, процессы речевосприятия и речепорождения, языковые навыки и речевые умения.
Психология наряду с педагогикой и лингвистикой считается базисной для методики преподавания иностранных языков наукой. Однако довольно долгое время ни в теоретико-методических исследованиях, ни в практике преподавания русского языка иностранцам не использовались данные психологических наук. В 1950— 1960-е гг., период становления методики преподавания русского языка иностранцам, все составляющие процесса обучения определялись системой русского языка, особенностями его фонетики, лексического состава, грамматического строя.
Методическая мысль была направлена на предмет преподавания — русский язык, о чем красноречиво свидетельствует библиографический обзор публикаций за 1953—1963 гг., помещенный в книге «Преподавание русского языка иностранцам. Основные методические положения» (М., 1965). Список включает 168 статей, из них 138 посвящены описанию особенностей грамматики русского языка, трудных для иностранцев, таких как употребление полных и кратких прилагательных, значение и употребление видов глагола, типы простого предложения, сложное предложение с разными союзами и союзными словами. В остальных статьях говорилось в основном о внеаудиторной работе, о роли экскурсий и кинофильмов в обучении русскому языку и т.д.
Можно сказать, что ведущим в преподавании русского языка как иностранного в те годы был лингвоцентрический подход, а компетентность преподавателя-русиста сводилась к лингвистической, в лучшем случае к лингводидактической компетентности.
В 1959 г. вышла в свет книга Б.В. Беляева «Очерки по психологии обучения иностранным языкам», она не стала настольной книгой преподавателя, и в обучении иностранцев русскому языку по-прежнему господствовал лингвоцентризм.
Положение изменилось в середине 1960-х гг., когда в методику активно вторгается психолингвистика — наука, исследующая закономерности речевосприятия и речепорождения. По инициативе и под редакцией А.А. Леонтьева в Институте русского языка им. А.С. Пушкина публикуются сборники статей «Вопросы порождения речи и обучение языку» (1967), «Психология в обучении иностранному языку» (1968), «Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения русским языком» (1969), «Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку» (1972) и ряд других. Благодаря опубликованным в них работам П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой-Ахутиной и других известных психологов и психолингвистов в методический обиход преподавателя-русиста входят понятия речевая деятельность, рецептивные и продуктивные виды речи, внутренняя речь, общеречевые механизмы, долговременная и кратковременная память, вероятностное прогнозирование, механизм эквивалентных замен, стадии формирования языковых навыков и речевых умений и многие другие. С того времени четко разграничиваются понятия язык и речь, устанавливаются взаимосвязь и взаимодействие языка как средства общения и речи как способа общения; в преподавании четко выделяются речевые аспекты — обучение аудированию и чтению, говорению и письму.
В последующие годы психолингвистика, психология речи, теория речевой деятельности определили одно из главных направлений в научно-исследовательской работе преподавателей русского языка как иностранного. Психолингвистический компонент стал необходимой основой и обязательной частью любого диссертационного сочинения по методике преподавания русского языка иностранцам как научно-теоретическое обоснование выводов, вытекающих из исследования, и рекомендаций к их применению в практике преподавания. Преподаватели-русисты обращаются к трудам известных отечественных психологов — Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Соколова, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина. На основе психологических и психолингвистических теорий были изучены виды и формы речи как предмет освоения иноязычными учащимися.
Наша методика зародилась и продолжительное время развивалась как практика и теория преподавания русского языка студентам-иностранцам. Для данной категории учащихся русский язык — это инструмент получения высшего образования и избранной специальности. Успешность обучения в российском вузе во многом определяется способностью читать и конспектировать учебную литературу, слушать и записывать учебные лекции, поэтому в центре внимания преподавателей-практиков и методистов оказались в первую очередь рецептивные и репродуктивные виды речи.
Ряд исследований был посвящен изучению трудностей в понимании иноязычных текстов разных стилей и жанров и на этой основе — разработке методики обучения разным видам чтения — изучающему, ознакомительному, просмотровому, поисковому. Ориентация на студенческую аудиторию, учет особой роли чтения в учебно-познавательной деятельности студентов побудили методистов расширить номенклатуру видов чтения, добавив к ним актуальные для учащихся вузов поисково-ознакомительное, поисково-реферативное и реферативное чтение [3].
Одна из важнейших методических задач — обучение слушанию лекций потребовала исследования лекторской речи. В 1970—1980-е гг. был предпринят ряд диссертационных исследований, проведенных на аутентичном материале — текстах лекций по предметам инженерно-технических, естественно-научных, медико-биологических, гуманитарных специальностей с применением аутентичных методик — аудиозаписей звучащих текстов с последующей их расшифровкой. В результате были изучены языковые и речевые особенности лекции как жанра устной научной речи, ее структурные, композиционные, темповые характеристики, влияющие на степень понимания лекций иностранными студентами [10; 11].
Опираясь на теоретические труды психологов и психолингвистов, в которых рассматривается работа речевого механизма, его место в схеме речепроизводства, внутренняя структура и внешняя реализация, методисты изучили трудности процесса порождения речи на неродном языке и на этой основе разработали методику обучения иностранцев говорению — как монологическому высказыванию на уровне предложения, сферхразового единства, текста, так и участию в диалогическом общении в русскоязычной среде [4; 6].
Большое внимание было уделено изучению репродуктивной письменной речи, процессов реинтерпретации научного текста и создания на этой основе «вторичных» текстов, т.е. процессов конспектирования, тезирования, реферирования
[1; 9].
Использование данных психологии и психолингвистики не только обогатило теорию методики, но и подняло практику преподавания русского языка в иностранной аудитории на значительно более высокий, качественно новый уровень, оказав решающее влияние на все компоненты учебного процесса, такие как цели, содержание, приемы, средства, организация обучения. Ведущим в практике преподавания русского языка иностранцам стал коммункативно-деятельностный подход, в соответствии с которым процесс освоения русского языка иностранцами рассматривается как активная речемыслительная и коммуникативная деятельность учащегося, что согласуется с доминирующим в современной лингвистике принципом антропоцентризма. Это был поворот практики преподавания к учащемуся как к активно действующему субъекту учебного процесса.
Прежде всего были переосмыслены цели и содержание обучения. Если ранее главная цель понималась как «обучение языку», то теперь она формулировалась как «обучение речевой деятельности на русском языке» для общения на русском языке. При этом общение понимается широко: это и непосредственный контактный диалог, и общение с помощью различных технических средств (в устной и письменной форме), и общение с печатным и любым другим источником информации.
В соответствии с коммуникативными целями содержание обучения более не сводилось к изучению единиц языка — звуков, слов, форм, типов предложений, но осмысливалось через структурные единицы деятельности — речевые действия — умения и языковые операции — навыки.
Было уточнено и расширено понимание соотношения языковых и речевых аспектов: нерасчлененное «развитие речи» сменилось дифференцированной ме-
тодикой формирования, развития и совершенствования навыков и умений в каждом виде речевой деятельности. Для этого с учетом особенностей каждого вида речи были разработаны системы специальных упражнений и созданы комплексы соответствующих учебных пособий.
В основу создания систем упражнений было положено учение о стадиях формирования навыков и умений, что позволило определить последовательность выполнения учебных действий с учетом постепенного преодоления как языковых, так и операционных трудностей — от имитации готового речевого образца через воспроизведение и трансформацию к самостоятельному конструированию и продуцированию предложения-высказывания [5; 12]. Значительная часть самых разных видов работы, выполняемых учащимися, получила коммуникативно-речевую направленность. Так, даже чисто тренировочным упражнениям, направленным на выработку языковых автоматизмов, была придана установка не на выполнение лингвистической операции, например: «Замените глагол настоящего времени глаголом прошедшего времени» (Ян Бинь учится в Москве /Ян Бинь учился в Москве), а на решение коммуникативной задачи: «Скажите, что это было в прошлом».
Все большее место в учебных материалах, предназначенных для обучения рецептивным и репродуктивным видам речи, стал занимать текст как объект рече-восприятия и продукт речепорождения. В методике преподавания иностранных языков под текстом понимается речевое произведение любого объема, состоящее как минимум из двух взаимосвязанных по смыслу и по форме предложений. Благодаря таким свойствам, как цельность и связность, текст считается высшей единицей обучения речи в цепочке единиц: простое предложение — сложное предложение — сверхфразовое единство — текст.
Богатейший лингводидактический и психолингвистический потенциал текста дает возможность использовать его не только как материал для наблюдений и анализа функционирования языковых — лексических и грамматических единиц и как основной источник страноведческой и культуроведческой информации, но и как предметно-содержательную основу для речи, а главное — как стимул для развития и совершенствования всех речевых умений [2; 8].
Обращение методистов к данным психологии и психолингвистики позволило разработать качественные и количественные параметры определения уровня владения речью, в связи с чем существенные изменения были внесены в систему контроля. Контроль понимается как соотнесение результатов обучения с поставленными целями. Так как целью обучения были названы иноязычные речевые умения, то и объектами контроля стали не столько знания, сколько умения в аудировании и говорении, в чтении и письме и составляющие их «автоматизированные компоненты» — языковые и речевые навыки.
В целях объективного и максимально точного определения уровней владения каждым видом речевой деятельности были разработаны критерии оценки, в основу которых были положены объективные качественные и количественные показатели. Так, критериями для оценки достигнутых результатов в говорении выдвигались полнота раскрытия темы, логичность и последовательность изложения, продолжительность высказывания, темп речи, отсутствие коммуникативно значимых и грубых лексических и грамматических ошибок.
Анализу и уточнению подверглось и само понятие ошибки. В силу разнообразия ошибок они классифицируются, ранжируются и делятся на коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые, т.е. не нарушающие или не разрушающие акт коммуникации.
Все изменения в преподавании русского языка иностранцам нашли отражение в программах по русскому языку для иностранных студентов разных профилей и разных этапов обучения, в соответствии с чем в 1970—1980-е гг. все программы были значительно переработаны. Теперь они включали не только языковой материал, подлежащий усвоению, но и новые разделы, в которых принципиально по-новому формулировались цели и задачи обучения, указывались содержание и объем коммуникативно-речевых умений, перечислялись требования к уровню их сформированности по каждому виду речевой деятельности.
Психолингвистика стала первым шагом на пути обращения методики преподавания русского языка как иностранного к психологическим наукам — педагогической психологии, социопсихологии, этнопсихологии. Именно на этом пути видятся перспективы дальнейшего развития практики и теории обучения иностранцев русскому языку.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Бахтина Л.Н. Обучение реферированию научного текста. — М., 1988. [Baxtina L.N. Obu-chenie referirovaniyu nauchnogo teksta. — M., 1988.]
[2] Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной работы. — М., 1988. [Burvikova N.D. Tipologiya tekstov dlya auditornoj raboty. — M., 1988.]
[3] Гапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке. АКД. — М., 1978. [Gapochka I.K Metodicheskaya koncepciya obucheniya chteniyu na russkom (inostrannom) yazyke. AKD. — M., 1978.]
[4] Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранному языку) // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. — М.: Русский язык, 1977. [Zimnyaya I.A. Rechevoj mexanizm v sxeme porozhdeniya rechi (primenitelno k zadacham obucheniya inostrannomu yazyku) // Psixolingvistika i obuchenie russkomu yazyku nerusskix. — M.: Russkij yazyk, 1977.]
[5] Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // РЯЗ. — 1994. — № 1. [Izarenkov D.I. Apparat uprazhnenij v sistemnom opisanii // RYaZ. — 1994. — № 1.]
[6] Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. — М., 1981. [Izarenkov D.I. Obuchenie dialogicheskoj rechi. — M., 1981.]
[7] Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). — М., 1970. [Leontev A.A. Nekotorye problemy obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu (psixolingvisticheskie ocherki). — M., 1970.]
[8] Метс Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.А. Структура научного текста и обучение монологической речи. — М., 1983. [Mets N.A., Mitrofanova O.D., Odincova T.A. Struktura nauchnogo teksta i obuchenie monologicheskoj rechi. — M., 1983.]
[9] Павлова В.П. Обучение конспектированию. — М.: Русский язык, 1985. [Pavlova V.P. Obuchenie konspektirovaniyu. — M.: Russkij yazyk, 1985.]
[10] Рясова Е.А. Лекция по истории литературы как тип текста (структурно-смысловая организация и языковые средства). АКД. — М., 1990. [Ryasova E.A. Lekciya po istorii literatury kak tip teksta (strukturno-smyslovaya organizaciya i yazykovye sredstva). AKD. — M., 1990.]
[11] Соболева Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения иностранных студентов ее пониманию. АКД. — М., 1972. [Soboleva N.I. Analiz lektorskoj rechi v celyax obucheniya inos-trannyx studentov ee ponimaniyu. AKD. — M., 1972.]
[12] Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. — М.: Русский язык, 1979. [Sosenko E.Yu. Kommunikativnye podgotovitelnye uprazhneniya. — M.: Russkij yazyk, 1979.]
PSYCHOLINGUISTICS AND METHODS OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
S. Khavronina
Chair of the Russian Language and Methods of Its Teaching Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
I. Gulyayeva
Chair of the Russian language for Foreign Students № 1 Faculty of the Russian Language and General Studies
Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
The article discusses the role of psycholinguistics — the science of processes of perception and production of speech in developing and improving practice and theory of teaching Russian as a foreign language.
Key words: psycholinguistics, language-centered approach, communicative activity approach, the types and forms of speech, speech perception, speech production, language skills and speaking skills.
