CC BY
60
Интернет-журнал «Мир науки» / World of Science. Pedagogy and psychology https://mir-nauki.com
2018, №3, Том 6 / 2018, No 3, Vol 6 https://mir-nauki.com/issue-3-2018.html
URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/51PDMN318.pdf
Статья поступила в редакцию 09.06.2018; опубликована 31.07.2018
Ссылка для цитирования этой статьи:
Журбенко Н.Л., Шинкарева А.И. Методика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах с 50-х годов ХХ века по настоящее время // Интернет-журнал «Мир науки», 2018 №3, https://mir-nauki.com/PDF/51PDMN318.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Zhurbenko N.L., Shinkareva A.I. (2018). Development of teaching foreign languages methodology from the middle of the twentieth century up to the present. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 3(6). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/51PDMN318.pdf (in Russian)
УДК 378 ГРНТИ 14.35.09
Журбенко Наталья Леонидовна
ФГБОУ ВПО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет), Москва, Россия
Доцент кафедры «Иностранные языки для технологических специальностей»
Кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]
Шинкарева Алла Ивановна
ФГБОУ ВПО «Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет), Москва, Россия Старший преподаватель кафедры «Иностранные языки для технологических специальностей»
E-mail: [email protected]
Методика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах с 50-х годов ХХ века по настоящее время
Аннотация. В данной статье авторы рассматривают становление методики преподавания иностранных языков в неязыковых, в частности технических, вузах с 50-х годов ХХ века по настоящее время. Авторами представлен анализ методов преподавания иностранных языков. Методика преподавания иностранных языков менялась и определялась целями и задачами развития государства. В истории нашей страны был период, когда изучение иностранных языков имело неприоритетный характер. В 50-х годах ХХ века грамматико-переводной метод был основой преподавания иностранного языка в средней и высшей школе. Грамматико-переводной метод еще долгие годы оставался основным методическим подходом. В 60-е годы ХХ века недостатки грамматико-переводного метода заставили ведущих методистов открыть дискуссию о пересмотре существующих методик и возвращении к прямым методам, которые имели практическую направленность, использовали интуитивность и исключали перевод из средств обучения, призывая не использовать родной язык. В 70-е и 80-е годы подчеркивалась практическая направленность методик преподавания иностранных языков, в требованиях методистов констатировалась необходимость формирования лингвострановедческих знаний и умений. В статье утверждается, что иностранный язык должен был дать обучающимся доступ к культуре других народов, обеспечить в процессе обучения «диалог культур». После падения «железного занавеса» изучение иностранных языков из теоретизированной дисциплины мгновенно превратилось в практическую необходимость. Коммуникативная методика преподавания стала ответом на требование
https://mir-nauki.com
общества. Именно с помощью методов и технологий в рамках коммуникативной методики готовят специалистов, которые владеют профессионально-ориентированными навыками и умениями и пользуются иностранным языком как средством осуществления профессиональной деятельности. Новая структура высшего образования, включающая три уровня - бакалавриат, магистратуру и аспирантуру, способствует улучшению системы преподавания профессионально-направленного курса иностранного языка. В статье говорится, что изучение иностранного языка является неотъемлемой часть всех трех уровней высшего образования и обеспечивает выполнение задач, поставленных новыми федеральными государственными образовательными стандартами.
Ключевые слова: развитие методики преподавания иностранных языков; неязыковой вуз; подготовка специалистов технических специальностей; обучение грамматике и лексике; грамматико-переводной метод; сознательно-сопоставительный подход; сознательно-практический подход; лингвострановедческие навыки; обучение чтению; коммуникативный подход; гуманистическая педагогика; структура высшего образования
Преподаванию иностранного языка всегда уделялось большое внимание в нашей стране. Еще во времена царской России в школах, гимназиях, университетах преподавались такие иностранные языки как латинский, французский, немецкий, греческий. Методика преподавания иностранных языков менялась и определялась целями и задачами развития государства.
Появление самого термина «неязыковой вуз» говорит о том, что в истории в нашей стране был период, когда изучение иностранных языков имело второстепенный неприоритетный характер и специалисты, которые не владели иностранным языком противопоставлялись специалистам, для которых иностранный язык был, непосредственно, специальностью. Например, в 50-е годы прошлого века социально-экономическая ситуация не требовала от выпускников вузов, владеющих специальностями несвязанными с лингвистикой, глубоких знаний иностранного языка. Однако, даже при постановке такой задачи, ее выполнение было бы крайне проблематично в послевоенной стране, при условии практически отсутствия системы изучения иностранных языков в средней школе и нехватки педагогических кадров [1, С. 201-207].
В 50-е годы была опубликована работа И.В. Сталина «Марксизм и вопросы языкознания», в которой четко указывалось, что словарный состав языка и грамматика составляют основу языка [2, С. 23]. Данная работа определила грамматико-переводной метод как основу преподавания иностранного языка в средней и высшей школе СССР на долгие годы. Главным дидактическим принципом этого метода является сознательность, что предполагает признание ведущей роли мышления в процессе овладения языком, опора на родной язык обеспечивает мотивированность учащихся, в процессе обучения формируются речевые навыки и умения [3, С. 190-192]. Относительная простота метода и один из его основных недостатков - отсутствие задачи формирования разговорных навыков, возможности использования языка в ситуациях реального общения - решали задачу быстрой подготовки педагогических кадров.
Недостатки грамматико-переводного метода заставили ведущих методистов открыть дискуссию о пересмотре существующих методик и возвращении к прямым методам, которые имели практическую направленность, использовали интуитивность и исключали перевод из средств обучения, призывая не использовать родной язык. Однако, в неязыковых вузах грамматико-переводной метод еще долго не утратил своих позиций, как основной прием в обучении иностранным языкам.
В 60-е годы и политика государства начинает меняться, международные связи СССР расширяются. 27 мая 1961 года вышло в свет Постановление Совета Министров СССР N 468 «Об улучшении изучения иностранных языков», в котором указывалось на возрастающее значение знания иностранных языков специалистами различных отраслей науки и техники. А именно «Министерству высшего и среднего специального образования СССР в 2 -месячный срок предлагалось внести изменения в учебные планы университетов, в первую очередь по гуманитарным специальностям, с тем, чтобы лица, оканчивающие их, свободно владели иностранным языком; устранить элементы либерализма, имеющиеся в практике оценки знаний студентов по иностранным языкам; принять меры к широкому развертыванию в высших учебных заведениях внеаудиторной работы, способствующей поднятию уровня знаний студентов по иностранным языкам», кроме этого устанавливалось количество студентов в группах - 12-15 человек. К сожалению, особое отношение к гуманитарным специальностям изначально увеличивало разрыв в уровне владения иностранными языками выпускниками гуманитарных и технических неязыковых вузов, который начал сокращаться только в XXI веке. В 60 годах ХХ века выпускник технического вуза должен был в состоянии прочитать специальную литературу (со словарным запасом в тысячи слов), но не мог общаться на бытовом уровне (словарный запас всего несколько сотен слов).
В 60 годах XX века в методике преподавания иностранных языков господствовали сознательно-сопоставительная и сознательно-практическая методики [1, C. 286]. Сторонники сознательно-сопоставительной методики разрабатывали модели и речевые единицы, развивали систему обучения устной речи. Грамматическое правило становилось алгоритмом действия в практической ситуации, использование правил стало более гибким. Была поднята проблема интерференции родного языка, обучаемые должны были понять в процессе обучения, что способы выражения одной мысли на родном и иностранном языках разные. Адепты сознательно-практического метода ставили своей целью создание общей концепции, основанной на единых принципах [1, C. 287-288]: речевой направленности и ситуативности, комплексного обучения всем видам речевой деятельности, соотнесения с родным языком, взаимодополнения произвольного и непроизвольного (в настоящее время это основа компенсаторной компетенции), принцип переноса речевых действий на новые условия. Эти методические подходы легли в основу методики обучения иностранным языкам в средней школе и в высших лингвистических учебных заведениях в 70-е годы XX века и несколько позднее стали применяться в неязыковых вузах.
В 70-е и 80-е годы подчеркивалась практическая направленность методик преподавания иностранных языков, в требованиях методистов констатировалась необходимость формирования лингвострановедческих знаний и умений. Иностранный язык должен был дать обучающимся доступ к культуре других народов, обеспечить в процессе обучения «диалог культур» [4].
В 1976 году авторами Синявской Е.В., Улановской Э.С. и Тынковой О.И. был выпущен учебник «Английский язык для технических вузов», который лег в основу многократно переизданного (седьмое издание, 2007 год) учебника Поляковой Т.Ю. «Английский язык для инженеров». Учебник рекомендован Министерством образования РФ в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по техническим специальностям. В качестве основной задачи обучения в неязыковом вузе декларируется чтение [5, С. 5-15]. Помимо чтения, учебник готовит студентов к письменному общению на английском языке, учит заполнять формы и бланки. Большая роль отводится расширению словарного запаса, присутствует грамматический раздел. Инструкции к упражнениям грамматического раздела представлены на русском языке, чтобы внимание студентов было сосредоточено на изучаемом явлении. Необходимо отметить, что в 70-е годы XX века данный учебник был, несомненно, показателем прогресса в сфере методики преподавания иностранных языков. Однако
https://mir-nauki.com
использование его в XXI веке, его рекомендация Министерством образования РФ в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по техническим специальностям, показывает стагнацию в сфере методики преподавания иностранных языков в технических неязыковых вузах на рубеже веков. Абсолютное большинство учебник для технических специальностей в период с 80-х годов XX века до конца первого десятилетия XXI века были ориентированы на развитие умений и навыков различных видов чтения и письменного перевода.
После падения «железного занавеса», перехода от индустриального общества к информационному изучение иностранных языков из теоретизированной дисциплины превратилось в практическую необходимость.
В течение долгого времени процесс образования был ориентирован на дифференциацию знаний, а в условиях информационного общества для эффективного обучения должен идти процесс интеграции знания, но с сохранением и дифференциации. Требуются высококвалифицированные узкие специалисты, но неизолированные от других смежных областей знаний, а способные воспринимать новые идеи в процессе коммуникации, в том числе и со специалистами, говорящими на иностранных языках. Специалисты нуждаются в овладении иностранным языком как орудием производства. Как отмечает Тер-Минасова С.Г. [6, С. 31], их не интересует ни теория, ни история языка - иностранные языки, в первую очередь английский язык, требуется им исключительно функционально, для использования в различных сферах жизни общества в качестве средства коммуникации со специалистами из других стран.
Для подготовки таких специалистов Министерство Образования РФ предусмотрело получение выпускниками неязыковых вузов по специальностям высшего профессионального образования дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Получение данной квалификации осуществляется по желанию студента. Кроме того, узких специалистов, которые кроме профессии владеют иностранным языком как средством осуществления профессиональной деятельности, готовят специализированные вузы.
Термин "специализированный вуз" пришел в российскую систему образования из системы образования западных стран, в частности Германии, где он употребляется для обозначения высших учебных заведений, которые имеют более практически направленные цели и задачи обучения, чем классические вузы, в которых глубоко изучаются теоретические аспекты. В российской системе образования специализированным вузом принято называть вуз, где готовят специалистов не-лингвистов со знанием иностранного языка, который они будут использовать, как средство осуществления профессиональной деятельности, и где языковая подготовка предусмотрена учебным планом для всех обучающихся в рамках одной специальности, а не является дисциплиной по выбору. В процессе обучения иностранному языку, будущий специалист должен овладеть не только базовыми навыками и умениями, но и профессионально-ориентированными навыками и умениями, которые позволят ему пользоваться иностранным языком как средством осуществления профессиональной деятельности [7].
В настоящее время модель специализированных вузов, несмотря на то, что этот термин закрепился в отечественном образовании, активно внедряется в жизнь именно в технических вузах.
В соответствии с концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года знание языков является важнейшей составляющей стандарта образования наступившего века.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при обучении иностранному языку, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников. Для достижения положительного результата очень важно, чтобы изучения языка носило не просто углубленный характер, а приобрело профессиональный статус. Сегодня высококвалифицированный инженер - это всесторонне развитый человек, способный быстро принимать решения, решать как сугубо профессиональные, так и творческие задачи. Это человек, обладающий способностью приспосабливаться к быстроизменяющимся технологиям современности, умеющий четко определить цели своей профессиональной деятельности1.
В результате освоения программы бакалавриата у выпускника должны быть сформированы способность к коммуникации в устной и письменной форме на иностранном языке для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-5) и способность использовать в своей профессиональной деятельности знание иностранного языка (ОПК-7). В связи с этим, обучение студентов иностранному языку должно носить коммуникативно-ориентированный и профессионально направленный характер.
Многие позиции методики, согласно которой учат иностранным языкам в технических вузах сегодня, не могут решить задачу межличностного и межкультурного взаимодействия на иностранном языке для решения профессиональных задач. Для того, чтобы методы стали коммуникативно-ориентированными необходимо перейти от «обучения иностранному языку» к «иноязычному образованию», где не студента обучают, а студент сам обучается [8]. В рамках коммуникативного подхода целью обучения является не набор компетенций, а способность к диалогу культур в процессе общения. Гуманистическая педагогика, центрированная на человеке, культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения личности, должна стать основой обучения иностранным языкам в технических вузах.
Выполнению задач по обновлению методической базы преподавания должен помочь переход на новую структуру высшего образования. Переход на двухступенчатое высшее образование, столетиями складывавшееся в западном мире, является одной из главных образовательных инноваций в России за последние полтора десятка лет. Согласно Закону об образовании2 в Российской Федерации бакалавриат и магистратура относятся к уровню высшего профессионального образования. Однако демаркации между ними нет, как нет и четко разработанной концепции содержания обучения в бакалавриате и магистратуре. Многие выпускники бакалавриата рассматривают этот уровень образования, предшествующий магистратуре, как «заготовку» будущего специалиста. Высказываются мнения, что бакалавриат должен давать общее высшее образование, а не профессиональное, что бакалавриат не дает выпускнику полного права работать по специальности. Очевидно, такая трактовка не укладывается в концепцию высшего профессионального образования. Более оправданной представляется модель, реализуемая сейчас во многих вузах, при которой студента уже в бакалавриате готовят к выполнению определенного вида профессиональной деятельности.
Следует также отметить и изменение статуса аспирантуры. С 2013 года аспирантура отнесена к третьему уровню высшего образования - подготовка кадров высшей квалификации. В связи с этим меняются цели и требования к обучению, возникает необходимость выбора или создания новых форм обучения, содержание которых дадут возможность максимально
1 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 24.05.01 «Проектирование, производство и эксплуатация ракет и ракетно -космических комплексов». Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 1 декабря 2016 г. № 1517.
2 Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ. Страница 5 из 8
https://mir-nauki.com
эффективно использовать программы обучения с целью подготовки ученых-исследователей. Программа подготовки аспирантов направлена на увеличение знаний и компетенций во всех видах речевой деятельности, чтобы аспирант после окончания третьей ступени образования смог на практике осуществлять речевую деятельность в различных ситуациях общения [9].
В практике обучения в неязыковом вузе все более широкое применение находит понятие «профессиональный иностранный язык», разрабатываются новые подходы и технологии обучения. К формированию профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов, наряду с преподавателями языковых кафедр, должны быть широко привлечены преподаватели профилирующих и выпускающих кафедр [10]. Очевидно, что обучение профессиональному иностранному языку необходимо осуществлять через определенные виды профессиональной деятельности, что немыслимо без участия специалистов профилирующих и выпускающих кафедр. Это помогает обеспечить переход от профессионально ориентированного обучения к профессиональному и отвечает современным тенденциям в образовании - ориентация на практические потребности общества, его социальный заказ и потребности личности, способствует быстрой адаптации выпускника вуза к требованиям и условиям реальной профессиональной деятельности. Информатизация обучения способствует высокой мотивации и способствует индивидуализации профессионального обучения.
Совершенствование методики обучения профессиональному иностранному языку видится в ее оптимизации на основе принципов компетентного, деятельного и коммуникативного подходов, в разработке эффективных моделей обучения, основанных на системных исследованиях, применении современных методов обучения, привлечения студентов к проектной деятельности, использование проблемных методов [11], технологии языкового портфолио [12], технологии дифференцированного обучения [13] в формировании целей и содержания обучения в рамках гуманистической педагогики, в разработке системы контроля результатов [14], которая будет мотивировать учащихся к самосовершенствованию и самостоятельной работе над уровнем владения иностранным языком и после окончания учебного заведения.
Современное общество предъявляет к специалисту любого, особенно технического, профиля высокие требования, среди которых, компьютерная грамотность и знания иностранных языков являются обязательными. Энциклопедические знания уходят на второй план, а способность применять знания, умения и навыки работы с информацией, в том числе и на иностранном языке, для решения поставленных задач становятся первичными для граждан информационного общества. Процесс обучения иностранному языку, при использовании современных педагогических технологий, обладает высоким образовательным и воспитательным потенциалом. Успешное владение им способствует становлению конкурентоспособных профессионалов. Решить задачу обеспечения высокого уровня владения иностранным языком в техническом вузе можно только при условии использования преподавателями методов и методик, отвечающих задачам современности и соединивших в себе лучшее, что было создано многими поколениями методистов и преподавателей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.
2. Сталин И.В. Марксизм и вопросы языкознания. - М.: Государственное издательство политической литературы, 1953. - 59 с.
3. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Филоматис, 2006. - 480 с.
4. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам - поиск новых путей // ИЯШ, 1989, №1.
5. Английский язык для инженеров: Учеб. / Т.Ю. Полякова, Е.В. Синявская, О.И. Тынкова, Э.С. Улановская. - 6-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 2003. - 463 с.
6. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - 2-е издание, доработанное. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - 352 с.
7. Журбенко Н.Л. Методика обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов интернета: на материале английского языка: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Журбенко Наталья Леонидовна; [Место защиты: Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова]. -Москва, 2008. - 305 с.
8. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. - М.: Русский язык. Курсы, 2010. -568 с.
9. Артюшина Г.Г. Из опыта обучения иностранному языку в аспирантуре нового типа // Теория и практика обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: традиции, инновации, перспективы: сб. науч. тр. - Москва, 2017. - С. 21 -29.
10. Малетина Л.В. Иноязычное образование в неязыковом вузе - развитие, проблемы, перспективы / Л.В. Малетина, И.А. Матвеенко, Н.Ю. Сипайлова // Известия Томского политехнического университета [Известия ТПУ]. - 2006. - Т. 309, № 3. - С. 236-240. http://earchive.tpu.ru/bitstream/11683/1174/1/bulletin_tpu-2006-309-3-55.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
11. Виноградова О.С., Виноградова Т.В. Развитие личностных качеств в процессе обучения иностранному языку в вузе с помощью проблемных методов // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №1 (2015) http://naukovedenie.ru/PDF/61PVN115.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
12. Неверова Н.В. Применение технологии языкового портфолио при обучении студентов технических вузов: теоретические и практические аспекты // Журнал «Среднее профессиональное образование», №6, 2017. - С. 19-22.
13. Польская С.С. К вопросу преподавания английского языка обучаемым разных уровней / С.С. Польская / Современные проблемы гуманитарных и естественных наук. Материалы XXXV международной научно-практической конференции. -М.: 2017. - С. 188-192.
14. Родоманченко А.С., Соловова Е.Н. Различные подходы к тестовому контролю монологических умений устной речи // Иностранные языки в школе. - 2013. - № 2. - С. 39-46.
https://mir-nauki.com
Zhurbenko Natalia Leonidovna
Moscow aviation institute (national research university), Moscow, Russia
E-mail: [email protected]
Shinkareva Alla Ivanovna
Moscow aviation institute (national research university), Moscow, Russia
E-mail: [email protected]
Development of teaching foreign languages methodology from the middle of the twentieth century up to the present
Abstract. The authors of this article consider the formation of methods of foreign languages teaching in non-linguistic, in particular technical, universities from the middle of the twentieth century up to the present. The authors analyze the methods of teaching English. Methodology of foreign languages teaching has been changing and has been determined by the objectives of the state. There was a period in the history of our country when the study of foreign languages was of non-priority. In the middle of the twentieth century the grammar-translation method was the basis of teaching a foreign language in secondary and higher school. The grammar-translation method was the main methodological approach in teaching foreign languages for many years. Next decade the shortcomings of the above mentioned method forced a discussion about the revision of existing methods. Returning to direct methods with practical orientation and excluding translation from the means of education were offered. In the 70th and 80th practical character of teaching English was emphasized. The authors confirm that the methodists stated the necessity of linguistic and cultural skills formation. Foreign languages were to give students access to the culture of other peoples, to provide «a dialogue of cultures». After the fall of the" iron curtain learning foreign languages from the theoretical discipline instantly turned into a practical necessity. The communicative teaching method was a response to the demand of the society. With the help of communicative methods specialists who can use a foreign language while solving their professional non-linguistic tasks are being taught. The new structure of higher education contributes to the development of a better language study system. It is stated in the article that learning a foreign language is an integral part of all three levels of higher education and ensures the implementation of the tasks set by the new Federal state educational standards.
Keywords: teaching foreign languages methodology development; non-linguistic college; teaching student of technical specialties; teaching grammar and lexis; grammar-translation method; knowledge-comparative approach; knowledge-practical approach; linguistic and cultural skills; teaching reading; communicative approach; humanistic pedagogy; higher education structure
51PDMN318
