CC BY
20
УДК 378.147.88 ББК 74.489.85
DOI: 10.31862/1819-463X-2021-4-112-122
МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА В ФОРМАТЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ WORLDSKILLS RUSSIA К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА В ВУЗЕ
Н. А. Белова, Е. А. Кашкарева
Аннотация. Статья посвящена описанию практико-ориентированного задания как одного из наиболее эффективных способов формирования профессиональных компетенций студентов-филологов с учетом требований WorldskiUs Russia к компетенции «Учитель основной и средней школы». Цель авторов - выявление специфики компонентного состава такого практико-ориентированного задания для студентов-филологов, как организация учебного занятия в формате проектной (исследовательской) деятельности, используемого для развития профессиональных компетенций будущих учителей русского языка и литературы. Результатом исследования стали материалы для практико-ориентированных заданий в формате учебного занятия по организации проектной деятельности.
Ключевые слова: практико-ориентированные задания, профессиональные компетенции студентов-филологов, стандарты Worldskills, компетенция «Учитель основной и средней школы», демонстрационные учебные занятия, проектная деятельность.
Для цитирования: Белова Н. А., Кашкарева Е. А. Методика организации урока в формате проектной деятельности с учетом требований Worldskills Russia к профессиональной подготовке учителя-словесника в вузе // Наука и школа. 2021. № 4. С. 112-122. DOI: 10.31862/1819-463X-2021-4-112-122.
© Белова Н. А., Кашкарева Е. А., 2021
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
METHODS OF ORGANIZING A LESSON IN THE FORMAT OF PROJECT ACTIVITIES, CONSIDERING THE REQUIREMENTS OF WORLDSKILLS RUSSIA FOR PROFESSIONAL TRAINING OF A LANGUAGE AND LITERATURE TEACHER AT UNIVERSITY
N. A. Belova, E. A. Kashkareva
Abstract. The article is devoted to the description of the practice-oriented task as one of the most effective ways to form the professional competencies of students of philology, taking into account the requirements of Worldskills Russia for the competence of „Primary and secondary school Teacher". The authors' goal is to identify the specifics of the components of such a practice-oriented task for philology students as the organization of a lesson in the format of project (research) activities used to develop the professional competencies of future Russian language and literature teachers. The result of the study was the development of materials for practice-oriented tasks in the format of a training session on the organization of project activities.
Keywords: practice-oriented tasks, professional competencies of students of philology, Worldskills standards, competence „Teacher of primary and secondary school", demonstration training sessions, project activities.
Cite as: Belova N. A., Kashkareva E. A. Methods of organizing a lesson in the format of project activities, considering the requirements of Worldskills Russia for professional training of a language and literature teacher at university. Nauka i shkola / Science and School. 2021, No. 4, pp. 112-122. DOI: 10.31862/1819-463X-2021-4-112-122.
Выполнение практико-ориентирован-ных заданий признано основополагающим принципом обучения, посредством которого реализуется основное требование к современному выпускнику вуза - готовность к применению полученных знаний и умений в различных контекстах профессиональной деятельности. Очевиден потенциал подобных заданий для формирования у будущих специалистов прочных профессиональных теоретических знаний и практических умений и навыков, а также для развития творческих способностей через нахождение нестандартных решений в той или иной профессионально значимой ситуации общения. Среди средств повышения профессиональной компетенции будущего учителя-словесника такая разновидность практико-ориенти-рованного задания, как разработка учебного занятия в формате проектной
(исследовательской) деятельности учащихся занимает особое место, поскольку обладает рядом образовательных и развивающих возможностей через интеграцию различных образовательных технологий [1]. Обучение студентов-филологов разработке таких практико-ориентированных заданий с учетом специфики компонентного состава его сценария и коммуникативных особенностей педагогического общения в ситуации реального моделирования учебного занятия является актуальным в плане нахождения способов совершенствования профессиональных компетенций будущих учителей-словесников.
Определение специфики разработки практико-ориентированных заданий как вида учебных заданий в педагогическом вузе рассматривается исследователями в контексте решения вопроса о способах совершенствования профессиональных
компетенций студентов. В научной литературе достаточно подробно описаны результаты исследований разных аспектов осуществления практико-ориентиро-ванного подхода к профессиональному становлению студентов педагогического вуза. Современные авторы рассматривают как общие вопросы, связанные с выявлением специфики практико-ориен-тированного подхода к обучению и с разработкой моделей его организации в педагогическом вузе, так и частные, направленные на поиск способов совершенствования организации профессионально-ориентированной практики как вида учебной деятельности [2-5 и др.], на выявление уровня сформированности практико-ориентированных компетенций студента педвуза [6]. Хорошие результаты дало выявление исследователями потенциала разных видов практико-ориентированных учебных заданий для совершенствования дидактической подготовки будущих педагогов [7; 8]. Большое внимание при рассмотрении особенностей практико-ориентированных заданий авторы уделяют организации проектной и исследовательской деятельности как разновидности данного типа учебных заданий, имеющей значительный потенциал для развития как предметных, так и метапредметных компетенций учащихся [9].
Особый интерес в плане выявления специфики указанного вида учебных заданий для развития и оценки профессиональных компетенций студентов педагогического вуза представляют работы авторов, так или иначе рассматривающих возможности стандартов Шэг^кН^ в развитии высшего образования [10-13], специфику разработки и применения практико-ориентированных заданий компетенции «Учитель основной и средней школы», сконструированных с учетом мировых стандартов к профессиональной подготовке студентов вузов [14].
Для достижения основной цели нашего исследования - выявления специфики
наиболее эффективного компонентного состава такого практико-ориентирован-ного задания для студентов-филологов, как организация учебного занятия в формате проектной (исследовательской) деятельности с учетом требований Worldskills, используемого в ситуации совершенствования профессиональных компетенций будущих учителей-словесников, - применялся комплекс методов. При разработке концептуальной базы исследования использовались методы анализа научно-методической литературы, обобщения, систематизации материала по проблеме разработки практико-ориентированных заданий как способа совершенствования профессиональных компетенций будущих учителей-словесников. С целью выявления и устранения трудностей по разработке практико-ориентированных заданий применялись методы наблюдения и критериального оценивания в ходе эксперти-рования демонстрационных учебных занятий в формате проектной (исследовательской) деятельности на II вузовском отборочном чемпионате Worldskills Russia «Молодые профессионалы 2019», проводившемся 19 июня 2019 г. на базе Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевье-ва. Проектирование и моделирование использовались при конструировании практического этапа исследования -определении наиболее эффективного компонентного состава сценария учебного занятия в формате проектной деятельности с учетом прогнозирования коммуникативных особенностей его проведения в реальных ситуациях педагогического общения.
При проведении исследования по специфике разработки практико-ориен-тированных заданий для совершенствования профессиональных компетенций студентов-филологов был учтен опыт участия Мордовского государственного педагогического университета имени М. Е. Евсевьева во II вузовском
отборочном чемпионате Worldskills Russia «Молодые профессионалы 2019» по компетенции «Учитель основной и средней школы». Наблюдение за демонстрационными учебными занятиями в формате проектной (исследовательской) деятельности для школьников, экспертная деятельность по оцениванию обозначенной компетенции у участников конкурса, консультативная деятельность в качестве компатриота позволили сформулировать основные ориентиры по разработке учебного занятия в формате проектной (исследовательской) деятельности.
Цель и задачи учебного занятия в формате проектной (исследовательской) деятельности, связанные в целом с созданием условий для учащихся по осуществлению результативной проектной деятельности, диктуют определенные требования к специфике его планирования и проведения с обязательным учетом коммуникативных особенностей реального урока уже на этапе его моделирования, отраженного в конспекте, или сценарии.
Среди обязательных для сценария учебного занятия в формате проектной (исследовательской) деятельности компонентов выделяются следующие: тема, цели и задачи, соответствие планируемых результатов задачам деятельности, планирование осуществления деятельности, экспериментальная гипотеза (замысел моделирования), описание содержания проекта или исследования, распределение времени, соответствие плана характеру деятельности, формы организации деятельности обучающихся, специальное оборудование и материалы, способы оценивания результатов деятельности, уровень сложности эксперимента (исследовательских заданий), групповые (парные) формы работы учащихся, средства мотивации учащихся, проектирование эксперимента (модели деятельности), содержание заданий, использование ИКТ-средств, дифференциация деятельности обучающихся,
представление полученных результатов, анализ полученного результата, представление формы фиксации полученного результата, формальные средства составления сценария занятия.
Прокомментируем коммуникативную специфику компонентов организации проектной (исследовательской) деятельности, прогнозируемых и отражаемых в сценарии данного вида учебного задания.
Компонент тема должен быть представлен с возможностью прогнозирования градационного выстраивания коммуникативных особенностей предъявления компонента на учебном занятии: тема может быть объявлена учителем, сформулирована учителем в результате обсуждения с учащимися проблемного вопроса и сформулирована совместно с учащимися в результате размышления (анализа) над представленным проблемным вопросом. Очевидно, что последний вариант предъявления темы занятия будет самым эффективным.
Компонент цели и задачи должен быть представлен с возможностью прогнозирования специфики развертывания организуемого обсуждения проблемы (вопроса, ситуации, парадокса): проблемная ситуация создана без обозначения цели и задач занятия - проблемная ситуация создана, цель и задачи обозначены учителем - проблемная ситуация создана, цель и задачи учебного занятия сформулированы учителем совместно с учащимися.
Компонент планирование осуществления деятельности целесообразнее представить с возможностью прогнозирования стратегических учебных действий: план деятельности заявлен учителем -план деятельности выстраивается учителем совместно с учащимися - план предстоящей деятельности формулируется учащимися самостоятельно.
Компонент экспериментальная гипотеза (замысел моделирования) закладывается с возможностью формулировки
на реальном занятии либо совместно с учителем, либо самостоятельно учащимися (когда для учащихся создается ситуация формулировки одной и нескольких гипотез (замыслов)).
Следующий компонент представляет собой описание содержания проекта или исследования и основным критерием его воплощения является то, что описание проектной (исследовательской) деятельности раскрывает содержание гипотезы (замысла). Данный компонент конспекта в ходе реального занятия воплощается посредством организации работы учащихся с экспериментальной гипотезой (замыслом моделирования) от формулировки гипотезы (замысла) через принятие (непринятие) или уточнение гипотезы (замысла) к работе с несколькими гипотезами (замыслами). При реализации указанного компонента необходимо продумать и реализовать высокую степень самостоятельности учащихся: от осуществления экспериментирования (моделирования) совместно с учителем через самостоятельное осуществление определенных этапов деятельности к полной самостоятельности учащихся при проведении эксперимента или воплощении модели.
Соответствие плана характеру деятельности как компонент сценария занятия проявляется в детальном отражении алгоритма осуществления проектной (исследовательской) деятельности учащимися. Здесь важно спрогнозировать следующее: организацию работы с информацией (сбор данных, сбор и обработка или сбор, обработка и анализ данных); организацию групповой или парной работы учащихся (формальное наличие групп, осуществление взаимодействия между обучающимися в группе (паре) и руководителем); вовлечение всех учащихся в активную проектную (исследовательскую) работу (от включения большинства учащихся в активную работу через использование специальных приемов,
обеспечивающих устойчивый интерес обучающихся к содержанию деятельности и активизирующих познавательную деятельность и эмоциональное вовлечение всех учащихся).
Компонент представление полученных результатов предполагает продумывание организации оформления полученных результатов: от оформления деятельности по единому шаблону, предложенному самим учителем, через использование шаблона, полученного в результате совместного обсуждения с учащимися к самостоятельному оформлению результатов учащимися. Кроме того, важно спрогнозировать организацию представления, обсуждения и анализа полученных в ходе проектирования (исследования) результатов от представления результатов без их обсуждения через организацию обсуждения результатов учителем к самостоятельному обсуждению и обязательному анализу результатов учащимися.
Реализация компонентов учебного занятия в формате проектной (исследовательской) деятельности предполагает и обязательное продумывание конструктивной формы речевого взаимодействия учителя с учащимися, когда взаимодействие осуществляется с учетом индивидуального подхода к учащимся и при этом происходит стимулирование обучающихся к рефлексии новых способов действия и обобщению полученных.
Представим методическую базу учебного занятия в формате проектной деятельности по теме «Моя формула жизненного самоопределения», сценарий которого был разработан с учетом обозначенных выше рекомендаций с обязательным прогнозированием коммуникативной специфики в ходе реального проведения с учащимися 11-го класса. Данный урок разрабатывался в русле аксиологического подхода к обучению русскому языку: диалог о ценностных категориях русского языка, осознаваемых и присваиваемых школьниками
в процессе изучения, позволяет создать фундамент национально-культурной ориентации, успешного общения, интеллектуального развития ученика, его становления как языковой личности [15]. Интегративный характер урока реализован на уровне межпредметных связей: содержательно и процессуально объединялись русский язык и литература в ходе анализа и интерпретации художественного текста, в том числе использовались киноверсии литературных произведений. Нам близка позиция А. Д. Дейкиной, что благодаря интегра-тивному подходу в школьном курсе и интегрированным урокам русского языка обогащается их мировоззренческая направленность, воплощается аксиологическая составляющая в преподавании [15].
Цель - создание условий для организации проектной деятельности учащихся по формированию самостоятельного мышления в выборе жизненного пути посредством интерпретации концепта «самоопределение» и представления возможности спроектировать собственную формулу жизненного самоопределения.
Задачи проектной деятельности:
• развивать познавательные умения самостоятельно выстраивать процесс интерпретации концепта «самоопределение» с учетом специфики уровней его структуры: актуального, коммуникативного, общего для всех носителей языка и уровня индивидуального понимания;
• развивать навык самостоятельности мышления и суждения;
• развивать навык решения проблемы самоопределения на основе анализа предлагаемых обстоятельств и соответствующей информации;
• развивать навык формирования альтернативных мнений;
• развивать способность моделирования продукта проектной деятельности;
• развивать коммуникативную способность принимать продуманные решения: отражать собственные речемыс-лительные действия в емкой словесной
формуле-концепте «Моя формула жизненного самоопределения» с четким представлением компонентов формулы;
• учить отстаивать свою точку зрения;
• учить проявлять свою индивидуальность;
• учить выработке навыков самоконтроля, самосовершенствования, самооценки;
• обогатить социальный опыт путем переживания жизненных ситуаций;
• расширить самостоятельность в выборе своего пути по самоопределению.
Наиболее эффективными формами организации деятельности были определены следующие: проектная деятельность, квест, моделирование и представление формулы жизненного самоопределения.
Ведущими подходами к обучению были выбраны интегративный (реализован уровень межпредметных связей следующих учебных дисциплин: русский язык, литература) и аксиологический.
Наиболее целесообразные технологии: интегративная, интерактивная, технология критического мышления, игровая, что не противоречит точке зрения А. Д. Дейкиной: «...в модели обучения русскому языку на основе аксиологического подхода действенны диалоговые технологии, технологии критического мышления (с технологическими приемами научения умениям обсуждать, оценивать, выявлять и решать проблему). Чем выше мастерство профессионала (учителя, преподавателя вуза), тем технологичнее учебный процесс» [16, с. 50].
Среди планируемых результатов в качестве личностных были обозначены следующие:
• формирование осознанного отношения к процессу самоопределения, уважительного отношения к профессиональной деятельности;
• формирование умения осуществлять выбор как способ самоопределения в сложных ситуациях и нести ответственность за выбор;
• формирование умения находить опору и основу своему выбору в истории, литературе и других областях научного знания;
• формирование творческих способностей в процессе изготовления продукта проекта - собственной формулы жизненного самоопределения.
В качестве метапредметных были определены следующие результаты:
• формирование умений переработки, систематизации информации и предъявления ее разными способами;
• формирование умений анализировать моделируемые ситуации;
• формирование умений выбирать альтернативные решения в моделируемых нестандартных ситуациях;
• формирование умений диалектич-ности, гибкости и системности мышления в принимаемых решениях по итогам анализа моделируемых ситуаций;
• формирование умений моделирования продукта проектной деятельности;
• формирование коммуникативных умений владения речемыслительной и текстовой деятельностью, создавать аргументированные высказывания в формате собственной формулы, осуществлять результативное речевое командное взаимодействие с участниками квеста;
• формирование умений производить самоконтроль, самооценку, самокоррекцию.
Среди планируемых предметных результатов были определены следующие:
• формирование умения филологической интерпретации концепта с учетом анализа уровней его структуры;
• формирование умения филологической интерпретации концепта с использованием компрессии - представление итогов в виде формулы;
• формирование умения отражать уровень самостоятельного оригинального мышления и индивидуального понимания концепта «самоопределение» в продукте проектной деятельности -формуле жизненного самоопределения.
Формат статьи не позволяет дать полную модель данного учебного занятия, поэтому в качестве иллюстрации воплощения указанных компонентов сценария приведем фрагмент начала урока в формате проектной деятельности:
Что для вас самое ценное в жизни? Любовь, дружба, семья, здоровье... Сейчас мы произносим не простые слова, а слова-миры, слова-Вселенные, или, как называют их ученые, концепты. Среди таких концептов есть одно понятие, актуальное именно для вас и именно сейчас, - это самоопределение. Что же такое жизненное самоопределение?.. И что обозначает названное мною слово -«концепт»? Обратимся к словарю иностранных слов. «Концепт» происходит от латинского conceptus 'понятие' и определяется как «представление о чем-либо, понятие». Многие ученые размышляют сегодня о концепте «самоопределение», выделяя в нем два аспекта: социальное (выбор социального статуса) и профессиональное (выбор профессии) самоопределение. Под самоопределением чаще всего понимают процесс постоянного выбора смысла жизни. Оставим для ученых задачу создать универсальную объективную трактовку самоопределения, вам же предлагаю обратиться к индивидуальному уровню понимания жизненного самоопределения как концепта и выполнить проект. Предлагайте темы для такого проекта... Итак, тема нашего занятия, проходящего в формате проектной деятельности, - «Моя формула жизненного самоопределения».
Рассмотрим еще несколько фрагментов сценария данного учебного занятия - содержательную часть кейсов разных уровней сложности (среднего и высокого), предложенных конкурсантом Шог^кП^ по компетенции «Учитель основной и средней школы» - студентом 4-го курса Дмитрием Д.
Кейс «Чучело» (средний уровень сложности). По повести В. Железникова «Чучело».
Задания для анализа ситуации:
1. Вопрос к девочкам: будь вы на месте Лены Бессольцевой, взяли бы вы вину за своего любимого человека? Аргументируйте.
2. Вопрос к мальчикам: будь вы на месте Сомова, признались бы вы в своей оплошности или присоединились к травле? Аргументируйте.
3. В книге В. Железникова советские школьники впервые представлены антигероями, можете ли вы вспомнить фильмы, книги, где советские школьники олицетворяли добро.
4. Кто сыграл роль дедушки Лены Бессольцевой? Используя интернет-источники, попытайтесь проследить жизненный путь артиста.
5. Составьте психологический портрет Лены Бессольцевой, дедушки, Димы. Попытайтесь исправить ситуацию так, чтобы финал истории «Чучело» не получился таким драматичным. (В финале главная героиня с дедушкой вынуждены уехать из города.)
6. Попытайтесь определить любовь с точки зрения главных героев повести.
7. Может ли любовь быть смыслом жизни?
8. Что такое любовь для вас? Соотносится ли она с точкой зрения главных героев повести и фильма?
Кейс «Вам и не снилось» (высокий уровень сложности). По повести Г. Щербаковой «Вам и не снилось».
Задание для анализа ситуации:
1. Помните ли вы свою школьную любовь, с чего она началась, кто вам больше всего нравился в начальной, средней школе?
2. Почему родители против любых ваших взаимоотношений? Можете вы это назвать заботой или чрезмерной гиперопекой?
3. Почему героям повести «Вам и не снилось» удалось преодолеть все препятствия?
4. Известно, что не все истории о любви в фильмах, книгах имеют счастливый финал. Пофантазируйте, как могла закончиться история Ромы и Кати, если бы автором повести были вы?
5. Девочки: объясните позицию Кати в любви.
6. Мальчики: объясните позицию Ромы в любви.
7. Составьте вашу формулу успешных взаимоотношений, какие элементы должны в нее входить?
8. Почему человек не может без любви?
9. В повести родители против таких отношений. Представьте, что вы родители Ромы Лавочкина, Кати Щербаковой, что бы вы сделали на их месте? Как бы вы объяснили любовь своим детям?
10. Все вы будущие родители, как бы вы объяснили своим детям, что такое счастье, любовь, добро и зло.
Работая над заданиями кейсов, анализируя тексты, размышляя над поступками героев и обсуждая их в группах, старшеклассники определяли для себя «формулу жизненного самоопределения».
Отметим, что уроки подобного типа в реальной школьной практике эффективны при подготовке школьников старших классов к созданию на основе анализа исходного текста собственных текстов-рассуждений о нравственных ценностях, в том числе при подготовке к последнему заданию ЕГЭ по русскому языку.
В результате исследования по выявлению специфики разработки практико-ориентированных заданий в формате учебного занятия по проектной деятельности для совершенствования профессиональных компетенций будущих учителей-словесников были получены следующие выводы:
1. В качестве эффективного средства для совершенствования профессиональных компетенций будущих учителей-словесников может выступать такой тип практико-ориентированного задания, как разработка конспекта, или сценария учебного занятия в формате проектной (исследовательской) деятельности.
2. Возможным условием результативности сценария учебного занятия в формате проектной (исследовательской) деятельности является его разработка с учетом требований Шэг^кП^ по компетенции «Учитель основной и средней школы».
3. При разработке сценария учебного занятия в формате проектной (исследовательской) деятельности необходимо учитывать коммуникативную специфику воплощения его компонентного состава, связанную с необходимостью
прогнозирования на этапе планирования реального воплощения того или иного этапа учебного взаимодействия.
4. Разработка методической базы учебного занятия в формате проектной (исследовательской) деятельности должна включать обязательное продумывание цели и задач, специфики форм и технологий организации деятельности, интеграционных возможностей, личностных, метапредметных и предметных результатов обучения учащихся.
Одним из итогов осмысления специфики практико-ориентированного задания по обучению студентов-филологов разработке учебного занятия в формате проектной (исследовательской) деятельности стали материалы для проектных заданий школьникам интегрированного характера и для методической базы уроков, необходимые в процессе профессиональной подготовки учителя в вузе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кашкарева Е. А., Курганова М. В., Свитина О. В. Интеграция образовательных технологий при организации проектнык заданий по русскому языку в деятельности мобильного преподавателя // Гуманитарные науки и образование. 2018. № 9 (4). С. 59-65.
2. Практико-ориентированная подготовка педагога к проектированию индивидуального образовательного маршрута обучающегося / И. Б. Буянова, С. Н. Горшенина, И. А. Неясова, Л. А. Серикова // Гуманитарные науки и образование. 2019. № 3 (39). С. 16-23.
3. Zhukova N. V., Lyapina O. A., Pankina V. V. Partnership pedagogical high school and school as a means of improving the process of preparing future teachers of chemistry // Perspektivy Nauki i Obrazovania. 2019. No. 40 (4). P. 141-154.
4. Pedagogical Model „Student-Tutor" in the System of Innovation Ways for Perfecting the Professional Competencies in Future Russian Language and Literature Teachers / E. A. Kashkareva, S. D. Kolova, L. V. Vasilkina [et al.] // International Journal of Applied Exercise Physiology. 2020. No. 9 (2). P. 96-103.
5. Kudashkina O. V., Savinova T. V., Vdovina N.A. Psychological model of development of professional axiological orientations in prospective teachers at the stage of higher education // International Journal of Engineering and Technology (UAE). 2018. No. 7 (4). P. 296-299.
6. Characteristics of monitoring of practice-oriented competences of future educational psychologist in Russian university / Y. V. Vardanyan, L. V. Vardanyan , N. А. Vdovina [et al.] // International Journal of Engineering and Technology (UAE). 2018. No. 7 (4.38). P. 607-612. DOI: http://dx.doi. org/10.14419/ijet.v7i4.38.24632.
7. Еремкина Н. И., Тукаева О. Е. Особенности использования интерактивнык практико-ориенти-рованных заданий для формирования языковой профессиональной компетенции студентов педагогического вуза // Гуманитарные науки и образование. 2016. № 4 (28). С. 63-67.
8. Solving Professional Tasks in the Format of Methodical Workshop as a Means of Training a Mobile Teacher / N. A. Belova, L. P. Vodyasova, E. A. Kashkareva [et al.] // International Journal of Applied Exercise Physiology. 2019. No. 8 (2.1). P. 932-938.
9. Белова Н. А, Кирдянова Л. В. Методика проектно-исследовательской деятельности школьников как содержательный компонент вузовской педагогической подготовки бакалавров // Наука и школа. 2017. № 5. С. 76-80.
10. Смолина О. А. О формировании востребованной системы оценки квалификаций в формате Worldskills // Учен. зап. Забайкальского гос. ун-та. 2017. № 2 (12). С. 32-40.
11. Чикунов И. М. Практико-ориентированные экзамены в формате Worldskills // Новые информационные технологии в образовании: материалы IX междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Российского гос. проф.-пед. ун-та, 2016. С. 438-443.
12. Чикунов И. М. Ворлдскиллс как фактор развития вуза // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 3. С. 158-171.
13. Шкабура И. А., Лысикова Т. С. Становление профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования: опыт участия в региональном этапе Международного чемпионата «Молодые профессионалы» (Worldskills Russia) // Учен. зап. Забайкальского гос. ун-та. 2017. № 12(6). С. 54-61.
14. Shukshina T. I., Kasko Z. A. Demonstration of a model training session as a method of improving the didactic training of a future teacher (on the example of the All-Russian Olympiad "I am a professional") // Perspektivy Nauki i Obrazovania. 2019. No. 41 (5). P. 482-491.
15. Дейкина А. Д. Аксиологическая методика преподавания русского языка: моногр. М.: МПГУ,
2019. 210 с.
16. Дейкина А. Д. Современные технологии и интенсификация процесса обучения русскому языку // Современные технологии в преподавании русского языка: к 60-летию кафедры методики преподавания русского языка МПГУ: материалы междунар. науч.-практ. конф. М.: МПГУ,
2020. С. 48-53.
REFERENCES
1. Kashkareva E. A., Kurganova M. V., Svitina O. V. Integratsiya obrazovatelnykh tekhnologiy pri organizatsii proektnykh zadaniy po russkomu yazyku v deyatelnosti mobilnogo prepodavatelya. Gumanitarnye nauki i obrazovanie. 2018, No. 9 (4), pp. 59-65.
2. Buyanova I. B., Gorshenina S. N., Neyasova I. A., Serikova L. A. Praktiko-orientirovannaya podgotovka pedagoga k proektirovaniyu individualnogo obrazovatelnogo marshruta obuchayushchegosya. Gumanitarnye nauki i obrazovanie. 2019, No. 3 (39), pp. 16-23.
3. Zhukova N. V., Lyapina O. A., Pankina V. V. Partnership pedagogical high school and school as a means of improving the process of preparing future teachers of chemistry. Perspektivy Nauki i Obrazovania. 2019, No. 40 (4), pp. 141-154.
4. Kashkareva E. A., Kolova S. D., Vasilkina L. V. et al. Pedagogical Model „Student-Tutor" in the System of Innovation Ways for Perfecting the Professional Competencies in Future Russian Language and Literature Teachers. International Journal of Applied Exercise Physiology. 2020, No. 9 (2), pp. 96-103.
5. Kudashkina O. V., Savinova T. V., Vdovina N.A. Psychological model of development of professional axiological orientations in prospective teachers at the stage of higher education. International Journal of Engineering and Technology (UAE). 2018, No. 7 (4), pp. 296-299.
6. Vardanyan Y. V., Vardanyan L. V., Vdovina N. A. et al. Characteristics of monitoring of practice-oriented competences of future educational psychologist in Russian university. International Journal of Engineering and Technology (UAE). 2018, No. 7 (4.38), pp. 607-612. DOI: http://dx.doi. org/10.14419/ijet.v7i4.38.24632.
7. Eremkina N. I., Tukaeva O. E. Osobennosti ispolzovaniya interaktivnykh praktiko-orientirovannykh zadaniy dlya formirovaniya yazykovoy professionalnoy kompetentsii studentov pedagogicheskogo vuza. Gumanitarnye nauki i obrazovanie. 2016, No. 4 (28), pp. 63-67.
8. Belova N. A., Vodyasova L. P., Kashkareva E. A. et al. Solving Professional Tasks in the Format of Methodical Workshop as a Means of Training a Mobile Teacher. International Journal of Applied Exercise Physiology. 2019, No. 8 (2.1), pp. 932-938.
9. Belova N. A, Kirdyanova L. V. Metodika proektno-issledovatelskoy deyatelnosti shkolnikov kak soderzhatelnyy komponent vuzovskoy pedagogicheskoy podgotovki bakalavrov. Nauka i shkola. 2017, No. 5, pp. 76-80.
10. Smolina O. A. O formirovanii vostrebovannoy sistemy otsenki kvalifikatsiy v formate Worldskills. Uchen. zap. Zabaykalskogo gos. un-ta. 2017, No. 2 (12), pp. 32-40.
11. Chikunov I. M. Praktiko-orientirovannye ekzameny v formate Worldskills. In: Novye informatsionnye tekhnologii v obrazovanii. Proceedings of the IX International scientific-practical conference. Ekaterinburg: Izd-vo Rossiyskogo gos. prof.-ped. un-ta, 2016. Pp. 438-443.
12. Chikunov I. M. Vorldskills kak faktor razvitiya vuza. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2020, No. 3, pp. 158-171.
13. Shkabura I. A., Lysikova T. S. Stanovlenie professionalnykh kompetentsiy bakalavrov pedagogicheskogo obrazovaniya: opyt uchastiya v regionalnom etape Mezhdunarodnogo chempionata "Molodye professionaly" (Worldskills Russia). Uchen. zap. Zabaykalskogo gos. un-ta. 2017, No. 12 (6), pp. 54-61.
14. Shukshina T. I., Kasko Z. A. Demonstration of a model training session as a method of improving the didactic training of a future teacher (on the example of the All-Russian Olympiad "I am a professional"). Perspektivy Nauki i Obrazovania. 2019, No. 41 (5), pp. 482-491.
15. Deykina A. D. Aksiologicheskaya metodika prepodavaniya russkogo yazyka: monogr. Moscow: MPGU, 2019. 210 p.
16. Deykina A. D. Sovremennye tekhnologii i intensifikatsiya protsessa obucheniya russkomu yazyku. In: Sovremennye tekhnologii v prepodavanii russkogo yazyka: k 60-letiyu kafedry metodiki prepodavaniya russkogo yazyka MPGU. Proceedings of International scientific-practical conference. Moscow: MPGU, 2020. Pp. 48-53.
Белова Наталья Анатольевна, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры русского языка, Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарёва
e-mail: belkasun@mail.ru
Belova Natalya A., ScD in Education, Associate Professor; Professor, Russian Language Department, National Research Mordovia State University e-mail: belkasun@mail.ru
Кашкарева Елена Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики преподавания русского языка, Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева e-mail: kashea@mail.ru
Kashkareva Elena A., PhD in Education, Assistant Professor, Russian Language and Russian Language Teaching Methods Department, Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evseviev e-mail: kashea@mail.ru
Статья поступила в редакцию 01.02.2021 The article was received on 01.02.2021
