CC BY
18педагога, от его способности создавать комфортные условия к взаимодействию, обеспечивающему саморазвитие студентов и их самовыражение.
Выводы. Из вышеизложенного следует, что совокупность творческих действий, характерных для метода проектной деятельности как учебной технологии, приводит к непрерывному повышению уровня личностного и познавательного развития учащихся, стимулируя их творческий потенциал, т.е. развивает качества, навыки и компетенции, необходимые современному конкурентоспособному профессионалу.
На специально организованных занятиях у студентов вырабатывается особый способ мышления, чувство стиля, способность понимать основные критерии гармоничности предмета и эстетический взгляд на мир вещей.
Художественно-проектное творчество, отличное от науки или техники, применяется в такой специфической области, элементы которой составляют часть целостной системы знаний о законах художественно-композиционного творчества в области дизайна.
Таким образом, необходимо стимулировать развитие у студентов-дизайнеров профессиональных навыков проектной работы и сознательно применять методы системного анализа и синтеза в поисковой деятельности; давать оценку достигнутым результатам по строго определенным критериям; творчески перестраивать свое мироощущение в соответствии со спецификой решаемой проблемы, определять коэффициент роста профессионального мастерства обучающихся.
Литература:
1. Абоимова, И.С. Методологические основы дизайн-образования / И.С. Абоимова // Приволжский научный журнал. - 2009. - № 2 (10). - С. 201-207.
2. Барышева, Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых: автореферат дис. ... д-ра. псих. наук: 19.00.13. / Барышева Тамара Александровна. - СПб, 2005. - 38 с.
3. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. - Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. - 416 с.
4. Бреднева, Н.А. Профессионально-творческое развитие будущего специалиста в условиях интегрированной проектной деятельности / Н.А. Бреднева // Символ науки. - 2016. - №3. - С. 33-36.
5. Депсамес, Л.П. Основы композиции (пропедевтика) / Л.П. Депсамес. - Н. Новгород: ВГИПУ, 2011. - 58 с.
6. Депсамес, Л.П. Развитие профессиональных способностей у студентов-дизайнеров по нормам закона гармонии / Л.П. Депсамес. - Н. Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2013. - 88 с.
7. Еремина, Л.И. Развитие креативности личности: психологический аспект / Л.И. Еремина // Общество: социология, психология, педагогика. - 2014. - №1. - С. 42-47.
8. Кохановская, Д.Р. Теоретический анализ проблемы развития креативности у студентов / Д.Р. Кохановская // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II междунар. науч. конф. - Уфа: Лето, 2012. - С. 6-9.
9. Мороз, В.В. Развитие креативности студентов / В.В. Мороз. - Оренбург: ОГУ, 2011. - 183 с.
10. Пекушкина, Д.В. Проектная деятельность как фактор формирования креативности студента / Д.В. Пекушина // Человек и инноватика. - 2015. - №7. - С. 102-105.
11. Халиуллина, Л.Р. Методика определения уровней развития исследовательского мышления у будущих учителей (бакалавров) / Л.Р. Халиуллина // Вестник Мининского университета. - 2021. - Том 9, № 1. - С. 5-9.
Педагогика
УДК 378.2
профессор, доктор филологических наук, доцент Джаубаева Фаина Ибрагимовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева (г. Карачаевск); доцент, кандидат педагогических наук, доцент Узденова Земфира Каншаубиевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева (г. Карачаевск)
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
Аннотация. В данном разыскании раскрываются своеобразные методы обучения связной речи студентов-иностранцев, способствующие формированию коммуникативных особенностей обучаемых. Делается попытка определения доминирующих методов, направленных на лучшее усвоение русского языка как иностранного. Устанавливаются наиболее эффективные способы творческого подхода преподавателя к педагогической деятельности в процессе обучения связной речи. Целью данной работы является трансформация общепринятых методов работы в более действенный инструментарий при обучении русскому языку иностранных студентов. Предполагается систематизация принципов и способов обучения как актуальной формы взаимодействия преподавателя и обучаемого.
Ключевые слова: связная речь, грамматические формы, чтение, пересказ, обучение, коммуникативность, индивидуальные особенности.
Annоtation. This research reveals the peculiar methods of teaching coherent speech to foreign students, contributing to the formation of the communicative characteristics of the trainees. An attempt is made to determine the dominant methods aimed at better assimilation of Russian as a foreign language. The most effective ways of a teacher's creative approach to pedagogical activity in the process of teaching coherent speech are established. The purpose of this work is to transform the generally accepted methods of work into more effective tools for teaching Russian to foreign students. It is supposed to systematize the principles and methods of teaching as an actual form of interaction between the teacher and the student.
Key words: coherent speech, grammatical forms, reading, retelling, learning, communication skills, individual characteristics.
Введение. В современном образовательном пространстве обучению студентов-иностранцев уделяется особое внимание. Формирование и развитие связной речи способствует решению проблем социализации обучающихся, а также необходимости вырабатывания коммуникативных компетенций. «Научившись с помощью русского языка решать проблемы социально-бытового плана, инофоны с трудом используют его для организации своей учебной деятельности...» [2, С. 189]. Актуальность обозначенной проблемы определяется тем, что возникает необходимость трансформации общепринятых методов и приемов обучения с учетом индивидуальных особенностей иностранцев.
Изложение основного материала статьи. Нельзя недооценивать важность и необходимость обучению связной речи. Каждое занятие наряду с усвоением новых слов предполагает практическим путём ознакомить студентов-иностранцев с какой-либо новой грамматической формой. Конечно же, работа с обучающимися должна проводиться в определенной
последовательности. Практический (языковой) материал должен быть тщательно подобран, так как имеет свою специфику и свои отличительные особенности. Основываясь на теории речевой деятельности А.А. Леонтьева [5], мы выводим на первый план коммуникативную компетентность обучающихся, обусловленный ситуативной формой общения.
Так, например, приступая к занятиям по материалу и выясняя путём вопросов и ответов (с помощью специальных тестов или наглядного пособия) различные понятия и фразы, преподаватель, не упоминая об имени существительном и глаголе, и их изменениях по числам, практическим путём даёт обучающимся понятие о формах единственного и множественного числа имён существительных и глаголов.
Обучая студентов-иностранцев русскому языку, преподаватель должен иметь в виду, что слова усваиваются сравнительно легко. Гораздо более трудную задачу составит усвоение грамматических форм. Об изучении всех грамматических форм русского языка на протяжении краткосрочного курса не может быть и речи. Необходимо выбрать грамматические формы, без которых нельзя построить правильной простой русской речи.
На протяжении первых занятий иностранцы должны усвоит примерно 100-120 русских слов, в том числе и наиболее употребительные, и необходимые для построения фраз глаголы: ест, пьёт, сидит, идёт, стоит, командует, обучает, играет, пишет, входит, спрашивает, отвечает, дежурит и другие. Глаголы на первых порах усваиваются только в форме третьего лица единственного числа настоящего времени. В дальнейшем слова, нужные для ведения разговора, вводятся в новых формах, и фразы с каждым занятием постепенно усложняются. «Использование ситуативных упражнений дает наиболее хорошие результаты после того, как учащиеся овладели умениями соединять - тем или иным образом - предложения в речи» [4, С. 39].
Порядок введения русских грамматических форм. Грамматические формы даются не в той последовательности, как они изучаются обычно в русскоязычной школе. На опыте национальных школ по обучению русскому языку выработан особый порядок ознакомления с русскими грамматическими формами.
По нашему мнению, порядок должен быть строго выдержан и сводится к следующему:
- сначала даются названия предметов, то есть имена существительные в именительном падеже единственного числа;
- наряду с ними вводятся глаголы настоящего времени 3-го лица единственного числа;
- усваивается до десяти служебных слов: и, да, ли и т.д.;
- далее даются глаголы повелительного наклонения;
- имена существительные в винительном падеже, сходном с именительным падежом;
- единственное и множественное число существительных;
- имена числительные количественные (сколько?);
- глаголы в 1-м и 2-м лице и личные местоимения;
- глаголы в 3-м лице единственного и множественного числа (с местоимениями он, они);
- фразы из существительного в именительном падеже плюс глагол плюс существительное в творительном падеже (значение орудия);
- фразы из имени существительного плюс глагол плюс дательный падеж существительного;
- глаголы прошедшего времени в мужском и женском роде;
- глаголы в 1-м и 2-м лице множественного числа;
- предлоги и предложное управление;
- притяжательные местоимения;
- родительный падеж принадлежности;
- имена прилагательные;
- имена числительные порядковые.
Практическим путём внедряя в сознание студентов-иностранцев грамматическую основу, необходимую для построения правильной русской речи, постепенно и систематически осложняя русские фразы, преподаватель учит иностранцев простой и правильной связной речи.
Вначале все тексты должны состоять исключительно из простых предложений. Овладеть структурой сложного предложения иностранцы за короткий период обучения не смогут. Поэтому нужно исключать сложные предложения. По тем же соображениям исключаются причастные и деепричастные обороты.
Вводя вновь те или иные грамматические формы, преподаватель должен помнить, что основой обучения языку является правильное построение фраз. Поэтому различные формы фраз он должен вводить только в продуманном порядке. Новую грамматическую форму можно давать лишь после того, как прочно будет усвоена предыдущая форма. Так, например, фразы из трёх слов с дополнением в винительном падеже, не сходном с именительным, вводятся лишь после того, как достаточно прочно будут усвоены фразы из трёх слов с дополнением в винительном падеже, сходном по форме с именительным.
Особенности обучение связной речи. В чередовании фраз постепенно возрастающей трудности заключается начало обучения правильной связной речи. Сначала это будут вопросы преподавателя и ответы обучающихся, затем вопросы и ответы обучающихся между собой, чтобы они учились не только отвечать, но и спрашивать.
Весьма важным моментом является переход от отдельной фразы к связной речи и составлению речи из отдельных фраз. Подводить к этому обучающихся можно примерно так. Обучающийся рассматривает наглядные пособия и отвечает на вопрос преподавателя. Чтобы образовать из этих отдельных фраз связную речь, преподаватель, показывая на картинку. Это и будет началом связной речи. Это уже маленький рассказ, составленный самим обучающимся.
Так постепенно обучающиеся приучаются отвечать на вопрос уже не одной фразой, а сразу несколькими фразами, связанными по смыслу. Успех зависит от того, насколько хорошо продуманы вопросы преподавателя и в какой мере они будут стимулировать обучающихся к связным ответам.
Большую роль в качестве средства связи между фразами и при переходе от одной фразы к другой играет местоимение он (она). С ним надо познакомить обучающихся тоже путём вопросов и ответов.
На каждое очередное занятие намечается определённая тема, которая и служит основанием для подбора необходимого словарного материала. Преподаватель должен иметь точный учёт тех русских слов, которые будут им введены на этом занятии впервые. При этом, конечно, он должен иметь ясное представление не только о новых 5 или 10 словах, но и обо всех словах, с которыми обучающиеся ознакомились раньше. Преподаватель ведёт учёт словам, которые известны обучающимся. Начиная с самого первого занятия, он познакомить обучающихся на очередном занятии. К концу курса обучения русскому языку в словарике будут записаны все русские слова, которые усвоены обучающимися.
Наряду с этим преподаватель ведёт запись всех типов фраз, которые обучающиеся усвоили на предыдущих занятиях, и намечает тип новой фразы. С учётом словаря и уже известных обучающимся типов фраз преподаватель составляет подробный план очередного занятия, то есть намечает все вопросы и предполагаемые ответы на них. Применительно к
этому плану он подбирает предметы, о которых будет идти речь, или соответствующие им рисунки, чтобы иллюстрировать свои объяснения на занятиях.
На занятии преподаватель сначала повторяет с обучающимися предыдущий материал и только после этого переходит к беседе по усвоению намеченных новых слов. Беседа строится так: преподаватель задает вопросы и сначала сам же на них отвечает, а потом он задаёт снова эти же вопросы и за ответом обращается к обучающимся. «Пересказ по вопросам, ключевым словам и т.д. с расширением контекста, заменой ситуаций в тексте, придумыванием окончания текста прочитанной первой части и т.д. развивает многие качества монологических умений» [3, С. 38]. Вопросы и ответы повторяются до тех пор, пока преподаватель не убедится в том, что все обучающиеся достаточно ясно понимают новое слово и могут его более или менее правильно произносить.
Новые слова надо включить в беседу, в разговор, который должен состоять как из ранее известных слов, так и из вновь усвоенных. «Другая особенность в обучении иностранных студентов лексике русского языка заключается в том, что ее объём огромен и потому возникает потребность минимизации словарного запаса обучаемых» [1, С. 2]. Следовательно, в конце занятия обучающиеся должны записывать новые слова в тетрадь-словарик и ещё раз прочитывать пройденный материал.
Чтение и письмо на разговорных уроках. Опыт показывает, что занятия только одной разговорной речью не дают хороших результатов Учитель должен наряду с этим вводить чтение и письмо. Как чтение, так и письмо облегчают и ускоряют овладение разговорной речью, содействуют закреплению усваиваемого материала.
В этих целях даются разнообразные материалы, которые преподаватель может широко использовать в своей работе. Когда обучающиеся достаточно освоятся с вопросами и получат некоторые навыки самостоятельно не только отвечать, но и задавать вопросы, преподаватель делит занятие примерно на три части: 1) повторение предыдущего материала, беседа по усвоению новых слов; 2) объяснительное чтение намеченной статьи, построенной исключительно из знакомых обучающимся слов и фраз; 3) письмо простых фраз для закрепления новых слов, фраз и грамматических форм.
Письменные упражнения должны помогать усвоению разговорной речи и закреплению в памяти правильных русских фраз. Преподаватель должен иметь в виду только эту цель и не увлекаться письменными упражнениями в орфографических целях. Такой задачи краткосрочное обучение перед собой не ставит. Работа по письму должна проводиться примерно так: по прочтении того или иного текста преподаватель задаёт вопросы, обучающиеся отвечают. Преподаватель исправляет ошибки, допущенные обучающимися в ответах. Он записывает две-три фразы на доске. Обучающиеся записывают их в тетради. Исправленные фразы должны служить им образцом при самостоятельном построении предложений.
Рассматривая ту или иную картинку, преподаватель организует беседу и задаёт примерно такие вопросы, по которым можно провести интересную беседу. После рассмотрения картинки и соответствующей беседы учитель заставляет обучающихся прочитать вопросы, помещённые под картинкой, и добивается от них правильных ответов. В результате этого чтения и беседы он записывает на доске два или три наиболее удачных ответа и предлагает обучающимся списать их в тетради или же заставляет их списать с. книги текст о трёх советах врача, помещённый над картинкой. Так беседа, чтение и письмо будут согласованно помогать развитию правильной разговорной речи.
При выполнении упражнений надо приучать обучающихся проводить наблюдения над тем или иным языковым явлением и помогать в выработке правильных ответов. Лишь после этого следует давать самостоятельную работу, которую обучающиеся выполнят после занятий.
Занятия с учащимися, слабо владеющими русским языком. Перечисленные выше методические советы, адресованы главным образом учителям, которые занимаются с такой молодёжью, у которой сохранилось очень мало знаний в русском языке, и которая поэтому относится к группе, не владеющей русским языком.
Возникает вопрос: как же быть в тех случаях, когда обучающиеся в той или иной мере владеют русским языком? Какова должна быть методика работы в таких группах?
Степень владения русским языком может быть весьма различной. Поэтому в каждом отдельном случае преподаватель, прежде чем приступить к систематическим занятиям, должен установить уровень подготовки своих обучающихся по русскому языку, определить, какое количество русских слов и какие именно слова они знают; понимают ли смысл этих слов, могут ли пользоваться ими активно в беседе с другими; умеют ли строить русскую фразу из двух-трёх слов; имеют ли понятие о русском согласовании и управлении слов; в какой мере владеют расстановкой ударений и т.д.
Способы этого учёта могут быть весьма разнообразными, но проще всего это можно выяснить путём беседы -обучающимся задают контрольные вопросов (можно в виде тестов). В результате таких бесед и занятий у преподавателя будет известное представление о подготовке обучающихся и достаточный материал для того, чтобы наметить конкретный план занятий с ними.
Знание степени подготовки по русскому языку не только поможет преподавателю построить правильный план занятий, но в значительной мере подскажет и методику их проведения. Зная, каким запасом русских слов обучающиеся уже владеют, преподаватель тем самым легко определит и тот состав слов, на усвоение которого надо обратить внимание в дальнейшем. Преподаватель не должен увлекаться чрезмерным расширением словарного запаса.
Выводы. Таким образом, опыт работы со студентами-иностранцами позволяет сделать следующий вывод. В каких же направлениях преподаватель может расширить свою работу?
Прежде всего он может подробнее и более углублённо проводить беседу по каждой теме рабочего плана и вводить в неё разнообразный наглядный материал по языку. Задача разговорных занятий в таких группах тоже расширяется. На разговорных уроках должны вырабатываться более углублённые знания по составлению предложений и по употреблению новых форм русских слов.
Роль чтения в группах, состоящих из обучающихся, более или менее владеющих русским языком, должна быть повышена. В связи с чтением, естественно, значительно усилится и работа по развитию речи, так как в этом случае проводится предварительная беседа и пересказ прочитанной статьи как по частям, так и в целом. Обучающиеся рассказывают прочитанное по-русски; преподаватель поправляет ошибки в их рассказе и тем развивает у них правильную русскую речь.
Само собой разумеется, что при достаточной подготовке обучающихся для чтения и бесед на занятии могут быть использованы разные тексты.
Наряду с вопросами и ответами следует больше практиковать рассказ преподавателя и обучающихся. Это изменит самый тип разговорных занятий. Главная задача преподавателя будет заключаться в том, чтобы дать обучающимся побольше новых форм русской речи и помочь практически овладеть ими.
В дополнение к тем приёмам, которые рекомендовались выше для образования связной речи из отдельных фраз, здесь можно широко практиковать объяснение самими обучающимися содержания той или иной картинки или связное изложение ими каких-либо событий. Темами для таких рассказов может быть всё то, что интересует обучающихся.
Следует усилить внимание к выработке у обучающихся умения самостоятельно задавать вопросы. Наконец, при известной подготовленности обучающихся можно несколько шире поставить вопрос и о письменных работах. В дополнение к тем видам письменных работ, которые указаны выше, следует проводить составление самой краткой записи наблюдений, описаний в несколько фраз и т.д. Так преподаватель может построить свои занятия в группе тех обучающихся, которые грамотны на своём родном языке и в той или иной мере владеют русским языком.
Литература:
1. Альджалут, К.В. Из опыта обучения иностранных студентов лексике русского языка / К.В. Альджалут // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015. - Т. 24. - С. 1-5. - URL: http://e-koncept.ru/2015/95267.htm.
2. Берецкая, Е.А. Вторичный текст в формировании у иностранных студентов, изучающих русский язык, навыков связной речи / Е.А. Берецкая // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2018. - №2-1 (80). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vtorichnyy-tekst-v-formirovanii-u-inostrannyh-studentov-izuchayuschih-russkiy-yazyk-navykov-svyaznoy-rechi (дата обращения: 26.05.2022).
3. Бредихина, И.А. Методика преподавания иностранных языков: Обучение основным видам речевой деятельности: Учебное пособие / И.А. Бредихина. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2018. - 104 с.
4. Киндря, Н.А. Вопросы обучения связанной речи на неродном языке слушателей подготовительного факультета / Н.А. Киндря // Colloquium-journal. 2019. №14 (38). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/voprosy-obucheniya-svyazannoi-rechi-na-nerodnom-yazyke-slushatelei-podgotovitelnogo-fakulteta (дата обращения: 26.05.2022).
5. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1974. - 368 с.
Педагогика
УДК 378.147
доцент кафедры менеджмента Дудаев Геназ Саид-Хусейнович
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова» (г. Грозный)
СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ДОВЕРИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ГРАЖДАНАМ У БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ГОСУДАРСТВЕННОГО И МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Аннотация. Исследуется специфика проявления культуры доверительного отношения к гражданам у будущих бакалавров государственного и муниципального управления. Непосредственно перед рассмотрением данной проблемы указывается на возрастание её актуальности в связи с изменением требований современного общества к управленческим кадрам. Демонстрируется, что исследование специфики развития культуры доверительного отношения в период обучения по программам бакалавриата является важным шагом на пути модернизации системы подготовки профессионалов соответствующего профиля. Далее рассматривается значение, которое культура доверительных отношений имеет для современного студента, в т.ч будущего управленца. Исследуются основные факторы, оказывающие влияние на её формирование и проявления.
Ключевые слова: высшее образование (уровень бакалавриата), профессиональная подготовка бакалавров государственного и муниципального управления, культура доверительного отношения, студент бакалавриата, преподаватель.
Annotation. The specifics of the trusting attitude culture towards citizens among future public and municipal administration bachelors' manifestation are investigated. Immediately before considering this problem, it is indicated that its relevance is increasing due to the changing requirements of modern society for managerial personnel. It is demonstrated that the study of the trust culture development during the period of undergraduate studies specifics a is an important step towards the system of such professional training modernization. Next, we consider the importance that the culture of trusting relationships has for a modern student, including a future manager. The main factors influencing its formation and manifestations are investigated.
Key words: higher education (bachelor's degree level), professional training of bachelors of public and municipal administration, culture of trust, undergraduate student, teacher.
Введение. На протяжении последних десятилетий фиксируется практически перманентный рост актуальности психологических и педагогических исследований, посвящённых феномену доверия [3; 6; 8; 10-11].
В особенности эти исследования актуальны с точки зрения профессиональной подготовки будущих бакалавров государственного и муниципального управления. Помимо практически общепризнанного факта необходимости увеличения уровня доверия населения по отношению к управленческим структурам, фиксируется существование запроса на разработку конкретных технологий обучения, которые в дальнейшем позволили бы управленцам нового поколения эффективно устанавливать доверительные отношения с гражданами [4; 6; 8-9; 16; 18].
Вышеизложенное подводит нас к вопросу о специфике проявления культуры доверительного отношения к гражданам у будущих бакалавров государственного и муниципального управления как некой отправной точке, с которой необходимо начинать её развитие у будущих профессионалов соответствующего профиля.
Частичному его решению будет посвящена настоящая статья.
Изложение основного материала статьи. Понятие доверия как социального феномена отличается сложностью и многогранностью [1-2; 7; 12-13].
Касательно сферы высшего образования, в частности, подготовки государственных и муниципальных управленцев на ступени бакалавриата, трактовки интересующего нас термина в основном сводятся к следующему: доверие - это готовность индивида быть уязвимым перед другим индивидом, организацией, либо группой индивидов, которая основана на уверенности субъекта в том, что лицо, группа лиц или организация, которым он доверяет, окажутся доброжелательными, компетентными, искренними и др [5; 8-9; 11].
Как видим, когда мы говорим об особенностях проявления культуры доверительных отношений будущими управленцами во время обучения по программам бакалавриата, то ведём речь об уверенности как в определённых моральных, профессиональных качествах участников образовательного процесса, так и о принципах, каковые отражают правильное, по мнению доверяющего, функционирование организации организации высшего образования.
Таким образом, доверие обучающихся к образовательной организации означает, в первую очередь, доверие к её сотрудникам, которые отвечают за её бесперебойное функционирование. Таковыми, с точки зрения студентов-будущих управленцев выступают:
- администрация образовательной организации;
- руководство факультета;
