CC BY
116
DOI 10.58627JHSS.255.19 УДК 378+811.111
Н.Ю. Гришина
методика обучения иностранному языку с учетом когнитивных стилей студентов гуманитарного профиля
Актуальность темы обусловлена развитием знаний о структуре мозга человека. В последнее десятилетие, благодаря современным технологиям, появилась возможность не только получить подробные сведения о природе и характеристиках когнитивных процессов, происходящих в мозге человека, но и выработать методики для повышения эффективности процессов познания и обучения. Анализ когнитивных стилей студентов гуманитарного и технического профилей, предложенный в статье, позволяет разработать методики успешного обучения иностранному языку с учетом когнитивных характеристик студентов гуманитарного профиля. Инструментом анализа явился индекс когнитивного стиля Дж. Аллинсона и К. Хейза, представляющий собой континуум, в рамках которого можно рассматривать когнитивные категории и их параметры. Предложен ряд упражнений, разработанных с учетом когнитивных стилей студентов гуманитарного профиля.
КОГНИТИВНОСТЬ; КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ; ИНСТРУМЕНТ ОЦЕНКИ; ИНДЕКС КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ; СТИЛЕВЫЕ ПАРАМЕТРЫ; СТУДЕНТЫ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ.
В эпоху глобализации потребность в изучении иностранного языка (ИЯ) постоянно возрастает. Обучение языковым компетенциям — процесс достаточно сложный, так как основывается на многочисленных когнитивных характеристиках. Несмотря на наличие огромного количества разработанных образовательных технологий, основанных на современных методиках с использованием новейших технологий, необходимость в новых методах обучения ИЯ постоянно возрастает. целью нашего исследования является систематизация знаний о когнитивных стилях человека и применение их при разработке упражнений для эффективного обучения студентов ИЯ.
Теоретическая база исследования. Когнитивные стили относятся к психологическим характеристикам личности, которые формируются у человека с момента рождения под влиянием семьи, культуры, социальной среды и относятся к способу мышления. С высокой долей вероятности можно утверждать, что собственный когнитивный стиль практически невозможно изменить. Он может меняться лишь частично при затрате больших усилий и времени.
Для оценки когнитивных стилей студентов в качестве инструмента анализа мы используем индекс когнитивного стиля, предложенный Дж. Аллинсоном и К. Хейзом [1]. Он основывается на идее континуума, в рамках которого можно рассматривать любую когнитивную категорию. Понятие когнитивный стиль определяется как индивидуальный способ получения, обработки и оценки информации [2]. Наряду с распространенным пониманием стиля как операционной характеристики способов получения и переработки информации, в когнитивной психологии возникло объяснение стилевого феномена, который рассматривается в контексте влияния на получение информации об окружающей действительности, ее организации и переработки и особенностей интеграции полученных данных в ментальные модели и субъективные оценки, руководящие поведением человека [3].
В зарубежной и отечественной научной литературе встречаются различные описания стилевых параметров. К. Хейз и Дж. Аллинсон выделяют следующие основные конструкты: полезависимость — поленезависимость, кон-
вергенция — дивергенция, рефлексивность — импульсивность, сериализм — холизм, аналитичность — интуитивность [1]. С. Армстронг выделяет 54 когнитивных измерения, а Ф. Коф-филд насчитывает 71 когнитивный стиль, рассматривая различные теоретические модели. При переработке информации и извлечении знаний особенно важны такие когнитивные параметры, как:
• импульсивность — рефлексивность,
• полезависимость — поленезависимость,
• когнитивная эквивалентность,
• ригидность — гибкость познавательного контроля,
• аналитичность — синтетичность.
Полезависимость — поленезависимость. По-
ленезависимость рассматривается как умение преодолевать видимое поле, структурировать и дифференцировать его, а также расчленять ситуацию и более точно и быстро выделять элементы из общего поля. При ярко выраженной полезависимости все элементы видимого поля жестко привязаны, а детали трудноотделимы от их пространственного восприятия. Полене-зависимыми людьми объект воспринимается вне контекста, в котором он находится. В психологическом смысле этот параметр является показателем имеющихся внутренних познавательных критериев, без ориентации на внешние характеристики. Он указывает также на степень «свободы, с которой человек преодолевает окружающий контекст с целью выявления релевантного элемента» [4].
Если рассматривать категорию «полезависимость — поленезависимость» в рамках теории когнитивного множества, то данное измерение будет анализироваться как мыслительные способности полезависимости или поленезависи-мости и как способность индивида к выполнению заданий [Там же].
Рефлексивность — импульсивность. Данный когнитивный параметр определяет тип реагирования и подразумевает наличие у человека стабильной тенденции в ситуации неопределенности обнаруживать либо медленную реакцию при аналитически более подготовленном ответе, либо быструю реакцию при меньшей степени «обследования стимульного поля и, следовательно, большем числе ошибок» [5]. о рефлексивности можно говорить тогда, когда человек склонен к рассудительности, в отли-
чие от импульсивности. При импульсивности решение принимается быстро. Людям с более развитыми рефлективными особенностями свойственен замедленный темп реагирования при принятии решений на основе тщательного предварительного анализа. кроме того, такие люди практически всегда стараются уточнить гипотезы с учетом степени их правдоподобия. Импульсивные люди, наоборот, не склонны тщательно обдумывать проблемную ситуацию [6]. Импульсивность характеризуется следующими особенностями:
• при возникновении проблемной ситуации реагирование замедлено;
• анализ качества принятого решения носит обобщенный характер;
• полезависимость.
данный стилевой параметр влияет на процесс обучения и его эффективность. При чтении текста на ИЯ полезависимые студенты испытывают трудности, так как они более эмоционально реагируют на идею, метафору или отдельные слова в тексте. Импульсивные студенты имеют недостаточно зрелый уровень саморегуляции и недостаточную выраженность вербального контроля за своим поведением. Такие студенты гораздо хуже решают проблемные задачи, особенно если в предложенной проблеме нет альтернативных вариантов выбора. При обучении, в условиях высокого контроля, импульсивные студенты лучше справляются с заданиями.
Ригидность — гибкость познавательного контроля. Данный параметр определяет степень жесткости в организации познавательных процессов, которая может проявляться в трудностях, связанных со сменой деятельности. Ригидным студентам также сложно переключаться с одной информации на другую. Такие студенты менее терпеливы в проблемных ситуациях, хотя у них стремление преодолеть эти препятствия сильнее, чем у студентов с гибким познавательным контролем.
студенты, для которых характерен ригидный познавательный контроль, скорее всего будут переоценивать внешние признаки сти-мульного поля, в отличие от студентов с гибким контролем, которые более дифференцированно рассматривают внешнюю ситуацию. Анализируя данный параметр, следует принимать во внимание многие социальные, психологические и культурные факторы.
Широкий — узкий диапазон эквивалентности. Этот параметр говорит о различиях в масштабе, используемом субъектом для оценки сходства и различия объектов [7]. Когнитивная эквивалентность характеризует способность человека к различению понятий и разбиению их на классы и подклассы. Подразделение знакомых объектов на большее число групп малого объема характерно для человека с узким диапазоном эквивалентности. При широком диапазоне когнитивной эквивалентности групп образуется меньше, но с большим объемом. Если диапазон узкий, то человек способен провести более тонкую классификацию и сможет выделить большее количество признаков понятий. Некоторые исследователи утверждают, что величина диапазона эквивалентности зависит от гендерной принадлежности.
Аналитичность — синтетичность. Параметр «аналитичность» ориентируется на выявление различий, а «синтетичность» — на выявление сходства в ряду объектов. В большинстве случаев синтетичность способствует проявлению любознательности, оригинальности, способности оперировать обобщенными понятиями. Аналитичность же, наоборот, апеллирует к точности. При развитых аналитических свойствах студенты опираются в основном на явные физические особенности объектов. Синтетики анализируют дополнительные значения и нюансы объектов [8]. Когнитивный стиль, при котором человек ориентируется на различия в процессе восприятия и мышления, оказывается эффективным при технологии обучения, когда учебная информация предъявляется в низком темпе, присутствуют большое количество повторений, малая вариативность учебных заданий, акцент на произвольное запоминание и саморегуляцию функционального состояния [9]. Данный параметр также связан с особенностями понимания текста. При составлении плана текста студенты с развитой синтетичностью склонны использовать более обобщенные понятия. Как правило, синтетики результативнее в этом виде деятельности [Там же].
С данным стилевым параметром коррелируют точность и успешность понимания текста при составлении плана, что позволяет выявить индивидуальные особенности по числу выделенных в тексте смысловых опор [Там же].
Высокая — низкая когнитивная сложность. Дж. Келли выделяет этот когнитивный параметр, который может характеризоваться как мера понятийной дифференциации, многообразия и упорядоченности категорий. Данные категории применяются человеком для классификации объектов внешнего мира и окружения [10].
Таким образом, систематизировав знания о когнитивных стилях, можно сделать вывод, что студенты технических и гуманитарных специальностей имеют определенные когнитивные предпочтения. Одними из наиболее часто наблюдаемых характеристик когнитивного стиля студентов технических специальностей являются аналитичность, поленезависимость, рефлексивность, гибкость познавательного контроля, узкий диапазон эквивалентности, высокая когнитивная сложность, а студентов гуманитарного профиля — синтетичность, полезависимость, импульсивность, ригидность познавательного контроля, широкий диапазон эквивалентности, низкая когнитивная сложность (см. таблицу). Сведения о различиях в когнитивных стилях студентов позволяют разработать эффективные технологии в обучении ИЯ.
характеристика студентов технического и гуманитарного профилей в соответствии с когнитивными стилями
Когнитивные параметры Студенты
технического профиля гуманитарного профиля
Поленезависимость Полезависимость + +
Рефлексивность Импульсивность + +
Гибкость познавательного контроля Ригидность познавательного контроля + +
Широкий диапазон эквивалентности Узкий диапазон эквивалентности + +
Аналитичность Синтетичность + +
Высокая когнитивная сложность Низкая когнитивная сложность + +
следует отметить, что характеристики, свойственные одним стилевым параметрам, могут перетекать в другие; это позволяет соотносить их друг с другом. Кроме того, существует сходство основных стилевых параметров. рефлексивность, ригидность, абстрактность, толерантность к нереалистическому опыту изменяются в зависимости от возраста и уровня образования. Полезависимость, синтетичность изменить достаточно сложно. они зависят от таких характеристик, как время, обязательное развитие аналитических навыков, формирование осознанности выполняемых действий.
Методика проведения исследования. Исследование проводилось в осеннем семестре 2015/16 учебного года. В нем участвовали 108 студентов-третьекурсников кафедры «Международные отношения» Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого. Когнитивный стиль студентов определялся на основе индекса когнитивного стиля Аллинсона и Хейза. Студентам был предложен ряд упражнений, основанных на знании о когнитивных стилях студентов гуманитарного профиля, для усвоения нового словаря и грамматических конструкций.
Оценка заданий и их выполнения. В соответствии с предпочтениями студентов разных когнитивных стилей нами была разработана методика организации упражнений для студентов гуманитарных специальностей.
рассматривая связь параметра «полезави-симость — поленезависимость» с характеристиками обучения, нужно отметить, что при устойчивых различиях в стилях мышления наблюдаются различия и в учебной деятельности. Полезависимые студенты вовлечены в процесс как пассивные участники: они готовы слушать, но не желают участвовать в аналитической деятельности здесь и сейчас. Эффективность их обучения зависит не от наличия или отсутствия аналитической работы, а от атмосферы в группе и наличия эмоционального контекста. Это особенно заметно у студентов гуманитарного профиля. Внутренняя мотивация помогает в процессе обучения, но не является решающим фактором для усвоения материала на занятии.
Работа с текстом — это один из важнейших аспектов проявления полезависимости или по-ленезависимости. Полезависимые студенты с трудом выполняют различного рода трансфор-
мации текста, например переструктурирование или реорганизацию. В зависимости от языка предъявления текста и его специализации процесс анализа и переструктурирования информации может проходить медленнее или быстрее. Например, у студентов кафедры «Международные отношения» наблюдается высокий уровень общего понимания текста. При наличии заданий или вопросов умозаключающего типа эффективность резко падает. Если полезависимых студентов попросить рассказать, о чем текст, то в общем и целом они могут это сделать довольно легко. Если же предложить таким студентам найти в тексте слова, подтверждающие их умозаключения, то это задание может занять у них большое количество времени.
Кроме того, задание проанализировать текст и пересказать каждый параграф в одном предложении может оказаться неэффективным для полезависимых студентов, так как на его выполнение они потратят намного больше времени на занятии, чем планировалось. Если же попросить студентов гуманитарного профиля дать общую характеристику текста и определить его метафору, то полезависимые студенты делают это достаточно легко, они могут обосновать основную идею текста, опираясь на ключевые слова. Можно попросить студентов найти в тексте слова, характерные для данной метафоры. После этого запоминание слов становится более эффективным, так как они эмоционально привязаны к тексту. например, в тексте статьи из учебника по деловому английскому студентами легко обнаруживается метафора «конкуренция — война — борьба», что позволяет им запоминать слова гораздо быстрее и на более длительный период, потому что они связаны с метафорой текста.
У студентов когнитивного профиля достаточно выражен такой параметр, как «синтетичность». Для синтетиков обязательно наличие упражнений на формирование аналитических способностей. необходимо организовать задания, где информация будет перерабатываться активно. Должно быть не просто пассивное прослушивание материала, а активное вовлечение студентов в переработку полученной информации. лучше всего усваиваются задания, построенные на аутентичных ситуациях, предполагающих наличие подлинного опыта, полученного непосредственно человеком. Такие ситуации
могут основываться на ситуациях общения на конференции, со сверстниками, с коллегами и т. д. Тогда студенты, делая упражнение, учатся анализировать и действовать в соответствии с предложенной ситуацией. Кроме того, эта ситуативность формирует определенные ассоциации, связанные с данной грамматической или лексической конструкцией и ее выполнением. Например, можно одной группе студентов предложить составить вопросы на отработку определенной грамматической конструкции для учеников 7-го класса, а другой группе — для профессора, специалиста в области физики. они составляют вопросы, анализируя возраст, специализацию, социальный статус предложенной аудитории и т. д.
Импульсивным студентам необходимо давать задания, носящие более обобщенный характер. Если студенты должны прочитать текст, то лучше, если они сделают это задание дома, подкрепляя чтение упражнениями на общее понимание текста (например, можно попросить студентов написать несколько предложений о том, какое впечатление на них произвел текст, какие слова или идеи вызывают в них эмоциональный отклик). Таким студентам достаточно сложно сосредоточиться на чтении во время занятия, особенно если текст специализированный или объемный. Кроме того, им необходимо видеть прогресс. В связи с этим преподавателю предлагается в конце каждого занятия проводить контроль усвоенного материала. Это формирует положительную эмоциональную составляющую для их последующей работы в классе. Например, в начале каждого занятия со студентами кафедры «Международные отношения» преподавателем ставятся определенные цели и задачи, а в конце занятия обязательно обсуждается выполнение поставленных задач. Контроль выполнения можно проводить как в устной, так и в письменной форме. Для импульсивных студентов эффективным методом обучения является осуществление контроля пройденного на предыдущем занятии. Это позволяет им видеть общую картину содержания изучаемой дисциплины. Для таких студентов представляется эффективным разъяснение о необходимости изучения той или иной темы. Представление о месте и ценности предлагаемой темы в общей картине изучаемой дисциплины формирует
у импульсивных студентов положительную мотивацию.
На основе данных, полученных при изучении данного параметра, можно сделать вывод, что только в некоторых ситуациях обучения можно говорить о функциональных проявлениях определенных когнитивных параметров. Например, если на занятии попросить импульсивных студентов поучаствовать в ролевой игре, в которой необходимо принимать стратегически важные решения в короткий срок, то для большинства таких студентов задание может оказаться полностью неэффективным.
Группе студентов кафедры «Международные отношения» на занятии по теме «Дипломатические переговоры» была предложена ролевая игра, в которой «журналист», одна из предложенных ролей, должен был задать любой вопрос дипломату, например С. Лаврову. Данное задание изначально было воспринято отрицательно, так как импульсивные студенты не готовы принимать стратегически важное решение сразу. они могут представить ситуацию, но эмоционально не готовы работать с ней здесь и сейчас. В течение нескольких минут студенты пытались осознать предлагаемое задание, что снизило эффективность его выполнения. они готовы были работать только индивидуально. В другой группе студентам было предложено поработать в группах из нескольких человек. Задание было переформулировано, т. е. предъявлялось в виде не обобщенной ситуации, а конкретного вопроса. В задании не требовалось разделение по ролям. Студентам предлагалось ответить на вопрос: «Какой вопрос Вы задали бы Сергею Лаврову при встрече?». Задание было выполнено в достаточно короткий срок.
Студенты с широким диапазоном эквивалентности быстро и с удовольствием рисуют когнитивные карты, в отличие от студентов с узкой эквивалентностью, для которых они неэффективны. Кроме того, данный параметр коррелирует с большей оригинальностью рассказов и обобщенностью их воспроизведения.
Таким образом, студентам с широким диапазоном эквивалентности рекомендуется больше писать эссе на широкие темы. Если требуется детально обсудить рассказ, то задание на аналитическое чтение лучше давать им на дом и попросить сначала сделать обобщенный пересказ. Если преподаватель хочет обратить вни-
мание таких студентов на новые слова и обсудить их, то желательно делать это только после обобщенного пересказа. Пересказывать студенты могут поочередно. Студентам, у которых преобладает синтетичность, можно предложить попробовать догадаться о значении незнакомого слова по контексту, можно попросить их объяснить, на каком основании они пришли к данному выводу.
В процессе обучения необходимо учитывать когнитивные стили студентов технического и гуманитарного профилей. не стоит забывать, что эти стили могут изменяться в силу разных причин. Преподаватель должен учитывать особенности студентов различных профи-
лей обучения и планировать процесс обучения с учетом их когнитивных стилей. Развивая тот или иной когнитивный параметр, нужно понимать, каким образом следует это делать. Кроме того, необходимо учитывать, что есть и другие переменные (привыкание, волнение при выполнении тестовых заданий, посещаемость и т. д.), которые в значительной степени влияют на эффективность обучения. Основной задачей преподавателя является оказание помощи студентам в адаптации к специфике предъявляемого материала на ИЯ. Кроме того, знание о наличии у студентов гуманитарного профиля того или иного когнитивного параметра поможет сделать занятия по ИЯ более эффективными.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Allinson J., Hayes C. The Cognitive Style Index, a measure of intuition-analysis for organizational research // J. of Management Studies. 1996. No. 33. Pp. 119-135.
2. Gardner R.W. Cognitive styles in categorizing behavior // J. of Personality. 1953. No. 22. Pp. 214-233.
3. Gardner R.W., Holzman P.s., Klein G.s. et al. Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitive behavior // Psychological Issues. 1959. Vol. 4. Madison, CT: International Universities Press.
4. Гришина Н.Ю. Обучение студентов технических вузов профессиональной иноязычной коммуникации на основе когнитивной технологии: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2006. 197 с.
5. Witkin H.A. Origins of cognitive style // Cognition: Theory, research, promise / C Scheerer (ed.). N. Y.: Harper & Row, 1964. 345 p.
6. Kagan J. Reflection — impulsivity: The generality and dynamics of conce tempo // J. of Abnormal. Psychology. 1966. Vol. 71. Pp. 123-129.
7. Klein G.s., schlesinger H.J. Where is the perceiv-er in perceptual theory // J. of Personality. 1949. Vol. 18. Pp. 32-47.
8. Колга В. Когнитивные стили. Таллин: ТПедИ, 1986. 324 с.
9. Holzman P.s., Gardner P.W. Leveling — sharpening and memory organization // J. of Abnorm. and Soc. Psychol. 1960. Vol. 61. No. 2. Pp. 176—180.
10. Kelle G.A. Common-sense psychology and scientific psychology //A Review of Psychology. 1992. Vol. 43. Pp. 1—23.
ГРИШИНА Наталья Юрьевна — кандидат педагогических наук, доцент Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого.
Россия, 195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул., 29 e-mail: [email protected]
N.Yu. Grishina
methods of foreign language teaching based on cognitive styles of humanitarian students
The article considers the issues on cognitive styles and tools to analyze humanitarian and engineering students' styles. The author considers Cognitive Style Index of Allinson and Hayes as a tool for analyzing cognitive styles. Cognitive Style Index is the analysis of continuum of different cognitive categories. The research results can help to develop effective technologies in teaching foreign languages for humanitarian and technical students. Moreover, in the article we give the number of exercises based on cognitive styles of humanitarian students. The method of organizing the exercises based on the research may be a helpful tool for the lectures of any foreign language.
COGNITION; COGNITIVE STYLE; ANALYSIS TOOL; COGNITIVE STYLE INDEX; STYLISTIC CHARACTERISTICS; HUMANITARIAN STUDENTS.
REFERENCES
1. Allinson J., Hayes C. The Cognitive Style Index, a measure of intuition-analysis for organizational research. Journal of Management Studies, 1996, no. 33, pp. 119-135.
2. Gardner R.W Cognitive styles in categorizing behavior. Journal of Personality, 1953, no. 22, pp. 214-233.
3. Gardner R.W, Holzman P.S., Klein G.S., Linton H.B., Spence D.P. Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues, 1959, vol. 4. Madison, CT: International Universities Press.
4. Grishina N.Yu. Obucheniye studentov tekhni-cheskikh vuzov professional'noy inoyazychnoy kommu-nikatsii na osnove kognitivnoy tekhnologii. Kand. dis. [Teaching polytechnical students the foreign language based on cognitive technologies. Cand. diss.]. St. Petersburg, 2006. 197 p. (In Russ.)
5. Witkin H.A. Origins of cognitive style. Cognition: Theory, research, promise / C Scheerer (ed.). New York, Harper & Row, 1964. 345 p.
6. Kagan J. Reflection — impulsivity: The generality and dynamics of conce tempo. Journal of Abnormal. Psychology, 1966, vol. 71, pp. 123-129.
7. Klein G.S., Schlesinger H.J. Where is the per-ceiver in perceptual theory. Journal of Personality, 1949, vol. 18, pp. 32-47.
8. Kolga V. Kognitivnyye stili [Cognitive styles]. Tallin, TPedl Publ., 1986. 324 p. (In Russ.)
9. Holzman P.S., Gardner P.W Leveling — sharpening and memory organization. Journal of Abnorm. and Soc. Psychol., 1960, vol. 61, no. 2, pp. 176—180.
10. Kelle G.A. Common-sense psychology and scientific psychology. A Review of Psychology, 1992, vol. 43, pp. 1—23.
GRisHINA Natalya yu. — Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. Politekhnicheskaya ul., 29, St. Petersburg, 195251, Russia e-mail: [email protected]
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2016
