CC BY
295
УДК 372.882 ББК 74.268.3
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ МЕТОДОЛОГИИ СОВРЕМЕННОЙ КОМПАРАТИВИСТИКИ1
THE METHODS OF LITERATURE TEACHING AT SCHOOL IN THE CONTEXT OF MODERN COMPARATIVE METHODOLOGY
Самойлова Елена Александровна
Старший научный сотрудник Центра филологического образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО, кандидат педагогических наук E-mail: gunka@inbox.ru
Аннотация. В статье рассматривается проблема необходимости и возможности внедрения основ методологии современной компаративистики в практику преподавания литературы в школе.
Samoilova Elena A.
Senior Research Fellow, Center for Philological Education at the Institute for the Development of Educational Strategy of the Russian Academy of Education, PhD in Education E-mail: gunka@inbox.ru
Abstract. The article touches upon the problem of the necessity and possibility of implementation of modern comparative methodology into the practice of teaching Literature at school.
Ключевые слова: филология, компаративистика, сравнительное литературоведение, методология, методика, ФГОС, исследовательская деятельность.
Keywords: philology, comparative study, comparative literature study, methodology, method, Federal State Educational Standard (FSES), research work.
1 Статья подготовлена в рамках исследовательского проекта «Актуальные аспекты внедрения ФГОС в контексте современного развития филологии».
В Государственном образовательном стандарте основного и среднего (полного) образования образовательная (предметная) область «Филология» («Языки и литература») представляет собой обязательную лингвистическую часть Базисного учебного плана (БУП) и включает иностранный язык, русский язык и литературу. При этом в разделе «Требования к условиям реализации основной образовательной программы» указано, что одним из условий этой реализации является «обновления содержания основной образовательной программы, методик и технологий ее реализации...» [1, с. 21].
Это значит, что современная школьная методика должна обновлять инструментарий и ориентация на методологию современных филологических исследований необходима. В рамках методики преподавания литературы известные методы должны развиваться, в наибольшей степени приближаясь к задачам современной школы, к требованиям ФГОС в части результатов освоения основной образовательной программы, среди которых следует выделить:
• готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию;
• владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания;
• сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания, осознание своего места в поликультурном мире;
• способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме [1, с. 13].
Одними из важнейших направлений в современной филологии являются сравнительное и сопоставительное изучение литератур. Данная статья связывает современную литературную компаративистику с внедрением ФГОС и методическими аспектами организации литературного образования школьников.
Современное литературоведение предлагает самые разнообразные подходы к анализу литературных произведений, являющихся сложными эстетическими объектами.
Исследователи давно уже отказались считать основой изучения «главную идею», а лишь потом говорить о художественных особенностях произведения. В современной филологии литературоведческий анализ представляет собой попытку интерпретации художественного целого. Интерес литературоведения к различным методологическим поискам, в том числе и в области компаративистики, безусловно, должен находить отражение в практике внедрения ФГОС.
В школьном преподавании литературы важно не только исследовать основные функции художественных или учебных текстов. Образовательный процесс невозможен без коммуникации, поэтому ключевым для современной методики, наряду с определяющим исследовательскую установку понятием «художественный мир произведения», стало понятие «сотворчество
читателей». Конечно, восприятию школьников зачастую свойственны максимализм, недопонимание конкретно-исторических условий, в которых действуют литературные герои, недостаток жизненного опыта в оценке изображаемых событий. Прямолинейность школьников в эстетических оценках, их объективная психологическая незрелость и невозможность осознания определенных авторских переживаний затрудняет процесс «сотворчества».
Возможно, поэтому понимание «авторской позиции» и остается неизменным критерием верного прочтения художественного текста. По словам И. С. Кона, «развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы» [2, с. 72], а значит, ученики способны находить новые ассоциации и предлагать небанальные прочтения классических текстов.
Для этого существенные изменения должны быть внесены в методику преподавания литературы. Русская литература в общеобразовательной школе является не только предметом изучения, но и важным средством развития речевых, языковых и других творческих способностей учащихся.
Овладение системой языка, навыками речевой деятельности помогает школьникам лучше понять себя и других, овладеть системой нравственных и эстетических ценностей. Это основной путь к успешному межличностному и социальному взаимодействию. Необходимость решения этой педагогической проблемы обусловлена целым рядом факторов, в том числе изменением геополитической ситуации. Изучение литературы в школе позволяет учащимся не только приобрести навыки различных видов анализа литературных произведений. Предметные результаты освоения основной образовательной программы ФГОС устанавливает для учебного предмета «Литература» на базовом и углубленном уровнях. Изучение литературы должно обеспечить
на базовом уровне:
• сформированность устойчивого интереса к чтению как средству познания других культур, уважительного отношения к ним;
на углубленном уровне:
• владение начальными навыками литературоведческого исследования историко-и теоретико-литературного характера;
• понимание и осмысленное использование понятийного аппарата современного литературоведения в процессе чтения и интерпретации художественных произведений;
• приобщение через изучение литературы к ценностям национальной и мировой культуры.
Сравнительно-сопоставительные методы изучения взаимодействия русской и зарубежных или национальных литератур на протяжении многих десятилетий оставались и продолжают оставаться одним из наиболее целесообразных путей решения проблемы формирования у учащихся средней школы коммуникативных компетенций, в том числе и способности эффективно участвовать в межкультурной коммуникации.
В современной филологии компаративное исследование - одна из наиболее эффективных исследовательских стратегий, которая позволяет оперировать широким кругом
данных о многообразии теоретических и методологических подходов к изучению проблемы, предоставляет возможность анализировать явления системного уровня, к которым относится и «школьное литературоведение» как система научных знаний.
Компаративистика опирается на два типа сопоставлений. Это сравнительно-типологический подход, в котором общность объясняется общими социально-историческими условиями развития, и историко-генетический подход, когда общность явлений объясняется общностью происхождения [3, с. 8-10]. Являясь методом научного исследования, компаративистика вносит своеобразие не только в технику и стратегию исследовательской деятельности школьников, но и в получаемое ими информационное знание. Значит, повышается обоснованность теоретических выводов, приобретающих обобщающий характер.
С этой точки зрения компаративистика представляет собой отрасль филологии, в которой на основании эмпирического анализа различных информационных систем выводятся теоретические обобщения в виде классификаций, теорий и др. Компаративистика как наука складывалась на протяжении Х1Х-ХХ вв., но элементы ее можно обнаружить уже в литературе античности (например, в «Поэтике» Аристотеля присутствуют рассуждения об основных различиях эпоса и трагедии). Эта наука родилась из стремления понять, как развивается литературный процесс, и ее целью стало «исследование внутренних закономерностей, присущих литературному явлению как историческому феномену и одновременно как литературному факту» [4, с. 26-27].
Начало отечественной компаративистике положил А. Н. Веселовский. Его термин «историческая поэтика» был новым словом в литературоведении, он же ввел в научный дискурс термин «сравнительно-историческое литературоведение». Активно развиваться сравнительное изучение литератур в России стало в конце ХХ в. Появились исследования В. М. Жирмунского, Н. Конрада, И. Г. Неупокоевой, М. Храпченко.
В 1971 г. компаративистика была признана важной отраслью литературоведения [5, с. 231], но сам термин тогда широкого распространения не получил. Показательно, что в 1979 г. работа словацкого ученого Д. Дюришина «Теория литературной компаративистики» была опубликована в русском переводе под названием «Теория сравнительного изучения литературы». В наше время компаративистикой активно занимаются Т. Л. Селитрина, опубликовавшая монографию «Преемственность литературного развития и взаимодействие литератур» (2009); В. Р. Аминева в статье «О категориях сопоставительного литературоведения» разграничивающая понятия «компаративистика» и «сравнительное изучение» [6, с. 191-204]; М. Ю. Осокин, автор работы «О риторике кризиса современной литературной компаративистики» (2005).
Большой интерес представляет, на наш взгляд, исследование И. О. Шайтанова «Триада современной компаративистики: глобализация - интертекст - диалог культур» (2013). Надо отметить, что в основе большинства современных компаративистских исследований прослеживается влияние тезиса о том, что сравнимость - абсолютна, несравнимость - относительна.
При исследовании художественных текстов (и их структурных компонентов) компаративный метод часто предлагается применять в сочетании с историческим и системным
подходом к изучению литературного произведения. Конечно, мы различаем два способа сравнений - достаточные для возрастных особенностей сопоставления литературных текстов на школьном уроке и строгое научное исследование.
В первом случае сравнение проводится между двумя-тремя литературными произведениями и ограничивается учебным временем, отведенным на их изучение. Компаративистика, будучи самостоятельной отраслью литературоведения, здесь выполняет функцию своеобразного «посредника» между теорией литературы и эмпирическими изысканиями учащихся. Существует ряд методов и направлений в исследовании литературных явлений, которые используются и при изучении школьного курса литературы, например:
• историко-генетический подход к изучению, основанный, в первую очередь, на изучении истории создания литературного произведения, его связи с эпохой;
• сравнительно-исторический подход, использующий метод сравнения различных литературных явлений, уделяющий большое внимание проблеме взаимовлияния и заимствований, творческим контактам между писателями и различными национальными литературами;
• типологический подход, основанный на рассмотрении родственных явлений в литературах разных народов, сходство между которыми основано не на сходстве отдельных признаков, а определяется эстетической общностью исследуемых явлений: литературных направлений (романтизм, реализм), стилей, жанров.
В практике школьного изучения литературы метод сравнительного анализа используется чаще всего для противопоставления или сопоставления каких-либо фактов и явлений по формальным признакам, указанным преподавателем или выбранным самими учащимися. Сравнение в преподавании литературы - распространенный дидактический прием, с помощью которого устанавливают черты сходства и различия между определенными предметами или явлениями, но «сравнение относится к области методики, а не методологии» [7, с. 67-83]. Компаративистика же как самостоятельная область науки обладает совокупностью собственных научных методов сравнения и сопоставления. Она не ограничивается бинарным сопоставлением литературных произведений, как это сегодня происходит в школьной методике, а исследует межлитературные связи, их многообразие, общее и различное них.
Конечно, значение применения сравнительного метода на уроке состоит не в открытии новых фактов, а в научном объяснении фактов уже зафиксированных. Но компаративное сравнительное исследование позволяет школьнику перейти от сложившегося в рамках учебного предмета «линейного мышления» к «нелинейному», системному мышлению, означающему многовариантность способов усвоения и использования информации в процессе «сотворчества» и дальнейшего изучения литературы.
Многократно в своих научных исследованиях обращается к приемам сравнения и сопоставления Т. Ф. Курдюмова. Она отмечает: «Возможность сопоставления заключает практически все моменты школьного изучения произведения, от истории его создания до сложной и требующей серьезного раздумья над текстом работы по уяснению позиций автора» [8, с. 19-20].
С этой точки зрения интерес вызывают обновленные и дополненные пособия к ее учебникам «Литература 10 класс. Методические рекомендации» и «Литература 11 класс. Методические рекомендации» (Дрофа, 2016). Например, учителю предлагается обратить внимание учащихся на своеобразную перекличку драмы А. Н. Островского «Гроза» и трагедии В. Гете «Фауст» на уровне конфликтов, провести сопоставительный анализ фрагментов текста («Пролог на небесах» предполагается сравнить с монологом Кулигина в начале драмы).
При изучении новеллы Мопассана (раздел «Зарубежная литература») авторы «Методических рекомендаций» считают необходимым отметить в беседе с учениками особую роль детали, особенно при создании писателем портрета, пейзажа, интерьера, и напомнить школьникам, что по такому принципу строил свои описания А. П. Чехов. Сопоставляя тождественную литературную форму «новелла - короткий рассказ» и аналогичные приемы творчества писателей (выбор сюжетов и героев, стремление быть объективными, замечательную краткость языка, удивительную меткость выражений, изящество описаний, идеальное соответствие между формой и содержанием), учеников предполагается подвести к выводу о том, что это сходство вызвано принадлежностью и Ги де Мопассана, и Чехова к одному литературному направлению.
Как было отмечено в Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации, «требуют совершенствования методики и приемы формирования интереса современного обучающегося к чтению» [9, с. 19-20]. Сегодняшний уровень сравнительно-сопоставительных исследований художественных текстов, проводимых на уроках, безусловно, не удовлетворяет современным запросам педагогической науки и потребностям школьной практики в преподавании литературы. Одна из причин этого - недостаточная разработанность методики организации таких исследований. Хотя некоторые практические подходы к взаимосвязанному изучению зарубежной и русской литератур на уровне литературных направлений, жанров, тематического совпадения предлагались.
Пристальное внимание видовой классификации приемов сопоставления уделил в докторской диссертации С. А. Зинин. В числе прочих он выделял так называемые «межтекстовые сопоставления: сопоставление произведений одного или разных авторов по жанровым, проблемным и другим признакам...» [10, с. 11].
Но в современной российской методике ситуацию с методологией исследования все же нельзя считать определенной. Учителя-практики редко задумываются над методологическими вопросами: их ежедневную тактику во многом определяет ФГОС. Показательно и отсутствие научного дискурса (за редкими исключениями) между педагогами-методистами относительно методологических вопросов конкретных исследований.
А ведь сравнение и сопоставление в компаративных исследованиях не просто один из методов, но и последовательная стратегия, ориентация на которую позволила бы нам, например, отчетливо разграничить базовый и углубленный уровни изучения предмета, а учащимся - перейти на иной уровень коммуникации с текстом, отказавшись от предлагаемого некоторыми методистами понимания «углубления» как «расширения» поля изучения.
Методологические принципы, конечно, важны не сами по себе, а в той степени, в которой они определят предмет исследования. Для работы с художественным произведением на уроке литературы компаративистика может послужить теоретической и методологической основой анализа, что позволило бы нам, ориентируясь на фундаментальные достижения современной филологии и адаптируя их к «школьному литературоведению», добиться существенных успехов в реализации требований ФГОС к достижению требуемых результатов обучения и к современному уроку,
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Текст]. - М.: Просвещение, 2014. - 63 с.
2. Кон, И. С. Психология ранней юности [Текст]: кн. для учителя / И. С. Кон. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.
3. Бедзир, Н. П. Русская постмодернистская проза в восточно- и западнославянском литературном контексте [Текст]: моногр. / Н. П. Бедзир. - Ужгород: изд. Александра Гаркуши, 2007. - 472 с.
4. Минералов, Ю. И. Сравнительное литературоведение [Текст]: учеб. пособие / Ю. П. Минералов. - М.: Высшая школа, 2010. - 383 с.
5. Сравнительное изучение славянских литератур [Текст]: материалы конф. (18-20 мая 1971) / ред. М. П. Алексеев и др.; Академия наук СССР, Ин-т славяноведения и балканистики; Ин-т русской литературы (Пушкинский дом). - М.: Наука, 1973. - 511 с.
6. Аминева, В. Р. Сопоставительная филология и полилингвизм [Текст]: материалы IV Междунар. науч. конф. (Казань, 28-29 ноября 2013) / Казанский (Приволжский) федеральный ун-т; [редколл.: В. Р. Аминева и др.]. - Казань: Казанский ун-т, 2013. - 291 с.
7. Жирмунский, В. М. Проблемы сравнительно-исторического изучения литератур [Текст] / В. М. Жирмунский // Жирмунский В. М. Сравнительное литературоведение. Восток и Запад: избр. тр. / Академия наук СССР, Отделение литературы и языка. - Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1979. - 264 с.
8. Курдюмова, Т. Ф. Историзм школьного курса литературы [Текст] / Т. Ф. Курдюмова // Литература в школе. - 1974. - № 6. - С. 19-20.
9. Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации: утверждена распоряжением правительства РФ от 09.04.2016, № 637-р [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://rusedu.center/docs/category/10-rasp.html (дата обращения: 10.06.2013).
10. Зинин, С. А. Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании изучения курса литератур в XI классе [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1993. - 57 с.
References
1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart srednego (polnogo) obsh-chego obrazovaniya. Moscow: Prosveshchenie, 2014. 63 p.
2. Kon I. S. Psikhologiya ranney yunosti: kn. dlya uchitelya. Moscow: Prosveshchenie, 1989. 255 p.
3. Bedzir N. P. Russkaya postmodernistskaya proza v vostochno- i zapadnoslavyanskom liter-aturnom kontekste: monogr. Uzhgorod: izd. Aleksandra Garkushi, 2007. 472 p.
4. Mineralov Yu. I. Sravnitelnoe literaturovedenie: ucheb. posobie. Moscow: Vysshaya shkola, 2010. 383 p.
5. Sravnitelnoe izuchenie slavyanskikh literature. Proceedings of Conference (18-20 May 1971). Moscow: Nauka, 1973. 511 p.
6. Amineva V. R. Sopostavitelnaya filologiya i polilingvizm. Proceedings of IV International scientific Conference (Kazan, 28-29 Nov 2013). Kazan: Kazanskiy un-t, 2013. 291 p.
7. Zhirmunskiy V. M. Problemy sravnitelno-istoricheskogo izucheniya literature. In: Zhirmunskiy V. M. Sravnitelnoe literaturovedenie. Vostok i Zapad: izbr. tr. Leningrad: Nauka. Leningradskoe otdelenie, 1979. 264 p.
8. Kurdyumova T. F. Istorizm shkolnogo kursa literatury. Literatura v shkole. 1974, No. 6, pp. 19-20.
9. Kontseptsii prepodavaniya russkogo yazyka i literatury v Rossiyskoy Federatsii: utverzhdena rasporyazheniem pravitelstva RF ot 09.04.2016, No. 637-r. Available at: http://rusedu.center/docs/category/10-rasp.html (accessed: 10.06.2013).
10. Zinin S. A. Metodika problemno-sopostavitelnogo analiza i ee rol v sovershenstvova-nii izucheniya kursa literatur v XI klasse. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Moscow, 1993. 57 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2016, № 6
