CC BY
629. Лунев А.Н., Пугачева Н.Б., Стуколова Л.З. Иформационно-психологическая безопасность личности: сущностная характеристика // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 1. - С. 21.
10. Лунев А.Н., Пугачева Н.Б., Стуколова Л.З. Стратегии и тенденции развития муниципальной системы образования // Научно-методический электронный журнал Концепт. - 2014. - № 03. - С. 14060.
11. Лунев А.Н., Пугачева Н.Б., Терентьева И.В. Методологические основы опытно-экспериментальной работы как компонента исследований проблем профессионального образования // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 1-2. - С. 132.
12. Лунев А.Н., Пугачева Н.Б., Терентьева И.В., Юсупова Э.А. Научно-методическое обеспечение повышения эффективности антикоррупционной политики в высшей школе // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 6. - С. 337.
13. Национальный антитеррористический комитет http://nac.gov.ru/ (дата обращения 12.01.2018).
14. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 528 с. http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/index1.html?mainwin=http%3A//www.nlr.ru/cat/edict/PDict/19_1.htm (дата обращения 09.01.2018)
15. Пугачева Н.Б., Лунев А.Н., Стуколова Л.З. Селективная поддержка профессиональных образовательных услуг как составляющая обеспечения социально-экономического развития региона // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3. - С. 260.
16. Пугачева Н.Б., Лунев А.Н., Стуколова Л.З. Перспективные направления исследований профессионального образования как общественно значимого блага и достояния личности // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 1. - С. 91.
17. Риккерт Г. Границы естественнонаучного образования понятий. СПб.: Наука, 1997. - 532 с. http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000444/index.shtml (дата обращения 09.01.2018)
18. Терентьева И.В., Пугачева Н.Б., Лунев А.Н. Теоретические методы опытно-экспериментальной работы в педагогике профессионального образования // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - №1-2. - С. 133.
19. Lunev A.N., Pugachova N.B., Stukolova L.Z. Socially oriented regional economic space as an instrument in managing the development of service sector // Актуальш проблеми економжи, 2014, Т. 155, № 5, с. 247.
20. Lunev A.N., Safin R.S., Korchagin E.A., Sharafutdinov D.K., Suchkova T.V., Kurzaeva L.V., Nikishina S.R., Kuznetsova N.A. The Mechanism of Industrial Educational Clusters Creation as Managerial Entities of Vocational Education // International Review of Management and Marketing, 2016, Т. 6, № 2, с. 166-171.
21. Pugacheva A.S., Filippova V.P., Kon A.Y., Dorzhieva L.B., Silchenok I.S., Pugacheva N.B., Lunev A.N., Mustafina A.A. Market Regulators of Service Spheres Innovative Development as a Tool of Regional SocioEconomic Policy // International Review of Management and Marketing. 2016. Т. 6. № 2. С. 294-300.
22. Pugacheva N.B., Kashina S.G., Kirillova T.V., Ovchinnikova I.G., Kudyashev N.K., Lunev A.N., Pavlova O.A., Valeyev A.S. The Mechanism of State-Public Management of Vocational Education in the Region // International Review of Management and Marketing, 2016, Т. 6, № 2, с. 6-11.
23. Terentyeva I.V., Akhmetzyanova G.N., Mukhomorova I.V., Perezhogina O.N., Pugacheva N.B., Gainullina R.R., Lunev A.N., Lezhnin V.V. Development Strategy of Service Sector in Conditions of Federal States Entities Autonomy Increasing // International Review of Management and Marketing. 2016. Т. 6. № 2. С. 1-5.
24. Terentyeva I.V., Pugacheva N.B., Lunev A.N., Korshunova O.V., Selivanova O.G. Management of the formation of general cultural competence of the university students // Modern Journal of Language Teaching Methods, 2017, Vol. 7, Issue 6, Р. 11-20.
25. Terentyeva I.V., Starodubtsev M.P., Timonin A.I., Pugacheva N.B., Zykova N.N., Lunev A.N., Ezhov S.G., Starikova L.D. Assessment of state services quality and availability in the socio-cultural sphere // International Review of Management and Marketing, 2016, Т. 6, № 1, с. 122-127.
Педагогика
УДК 378.2
старший преподаватель кафедры иностранных языков Таушунаева Фатима Мухамедовна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева (г. Карачаевск)
МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ
ИНОСТРАННОМУ
Аннотация. В последние годы в российских школах стало популярным изучение нескольких иностранных языков. Распространение многоязычного обучения вызвано экономическими, политическими и социальными изменениями в жизни нашего общества. Расширились международные контакты на всех уровнях; развиваются средства массовой коммуникации и открытого доступа к широкому информационному пространству; усиливается миграция рабочей силы. Молодые люди осознают, что знание нескольких иностранных языков повышает их возможности в достижении социального и профессионального успеха.
Ключевые слова: иностранный язык, речевые умения, говорение, письмо, слушание, чтение, вербальные средства.
Annotation. In recent years, the study of several foreign languages has become popular in Russian schools. The spread of multilingual education is caused by economic, political and social changes in the life of our society. International contacts have been expanded at all levels; Mass media and open access to a wide information space are developing; labor migration is increasing. Young people realize that the knowledge of several foreign languages raises their ability to achieve social and professional success.
Keywords: foreign language, speech skills, speaking, writing, listening, reading, verbal means.
Введение. Введение предмета «Второй иностранный язык» в школьную программу сопровождается рядом объективных трудностей в организации обучения. Недостаточно обеспечена нормативная и методическая поддержка этого процесса: не разработаны качественные программы обучения вторым языкам; по многим иностранным языкам нет учебников, предназначенных для их изучения как вторых иностранных;
не решены организационные вопросы, например, о количестве часов, необходимых для этой дисциплины. В таких условиях учителю второго иностранного языка приходится решать не только тактические проблемы обучения, но и стратегические: определять содержание обучения, выбирать учебную литературу, адаптировать существующие учебные пособия, создавать учебные материалы и т.д.
В большинстве случаев учителя недостаточно владеют этими умениями, принимают решения интуитивно; они мало знают о психолингвистических особенностях овладения вторым иностранным языком, не используют обширные возможности ускорения процесса обучения.
Современная система образования постоянно и активно меняется, совершенствуется. В условиях высочайшего уровня дифференциации образовательных потребностей, вариативности учебных заведений, обилия учебной литературы недостаточно подготовить преподавателя к работе по одному или нескольким школьным учебникам. Сегодня учитель должен уметь самостоятельно строить учебный процесс. Современной школе требуется педагог, умеющий сознательно и компетентно выбрать индивидуальную обучающую модель для своих учеников в соответствии с их интересами, способностями и образовательными потребностями.
В статье рассмотрена проблема постановки цели обучения второму иностранному языку, в связи с чем описаны структура иноязычной коммуникативной компетенции человека, современные подходы к ее формированию и развитию. Изложены принципы, согласно которым следует отбирать содержание обучения второму иностранному языку. Также изложены принципы отбора учебной литературы для обучения второму иностранному языку, вопросы учета возраста обучаемых при организации учебного процесса.
Формулировка цели статьи:
- ознакомиться с системой методических принципов и подходов к обучению второму иностранному языку;
- исследовать особенности обучения французскому языку как второму иностранному.
Изложение основного материала статьи. При обучении иностранному языку требования к формируемым речевым умениям дифференцируются в отношении четырех видов речевой деятельности: говорения, письма, слушания, чтения. Эти формы речевой деятельности человека различаются, во-первых, по характеру активности. Внутренняя активность характерна для слушания и чтения: мыслительная задача решается для себя вербальными средствами. Говорение и письмо — это внешне активные виды речевой деятельности. Вербальные средства используются для общения с другими людьми.
Во-вторых, существуют письменные и устные формы речевой деятельности. В этом смысле отечественная методика различает говорение и письмо. Говорение — это способ формирования и формулирования мысли в форме устной речи, а письмо — фиксация этого способа в письменной форме.
Французская методическая школа распространяет данный критерий на все четыре вида деятельности, каждая из которых «кодируется» по двум параметрам: понимание (рецепция) / продукция и устная / письменная форма речепорождения. Это: .СО — comprehension orale (устное понимание, слушание), СЕ — comprehension ecrite (письменное понимание, чтение), РО — production orale (устная продукция, говорение) и РЕ — production ecrite (письменная продукция, письмо). Такое определение видов речевой деятельности соответствует объективной реальности, так как оба устных вида имеют необратимый, поступательный и линейный характер во времени, а оба письменных вида не лимитируются реальным временем, они позволяют пишущему и читающему прервать свою деятельность для обдумывания, вернуться к уже прочитанному или написанному с целью коррекции, уточнения и т.д.
Критерии «устная/письменная форма речи» и «внешняя/ внутренняя форма активности» являются наиболее адекватными для описания видов речевой деятельности. Употребляющиеся в методической литературе термины «продуктивные» и «рецептивные» виды деятельности являются двусмысленными. Все формы речевой деятельности есть проявление психической и лингвистической активности. Продуктивными и рецептивными являются элементы речевых умений. Например, процессы понимания смысла текста при чтении — это процессы интерпретации, которые включают в себя как рецепцию, так и продукцию (актуализация опыта, антиципация и пр.). Умение произвести письменный текст обязательно подразумевает момент коррекции, а значит возврата к написанному, рецепции. Диалогическая речь — это реализация как продуктивных (сказать), так и рецептивных (услышать, понять) умений.
Методика формирования умений в каждом виде речевой деятельности предполагает соответствующую систему упражнений. Если ее инвариантный компонент обусловлен соответствием естественным стадиям становления речевых умений, то вариативная часть системы упражнений зависит от двух основных параметров:
Во-первых, речевые умения имеют уровневые характеристики. Во-вторых, методика обучения речевым умениям зависит от продукта решения коммуникативной задачи, которым является тип текста.
Фонетика — это область речевых навыков, наиболее зависимая от индивидуальных, генетически определенных способностей человека. Методика обучения фонетической стороне речи строится с учетом того, что ее основу должна составлять тренировка психических механизмов восприятия и фонетического кодирования звуков и структур нового языка. Для овладения синтаксической системой языка наиболее важна языковая среда, создание возможностей для тренировки учащихся в употреблении аутентичных синтаксических моделей.
Обучение фонетическому, грамматическому или лексическому аспектам языка может быть частью любого этапа формирования умения в каком-либо виде речевой деятельности. Переход от более простых к более сложным умениям осуществляется концентрически. На начальном этапе обучения ученик оперирует микроединицами коммуникации, которые постепенно интегрируются в более обширные речевые действия.
На каждом этапе можно последовательно решать задачи:
- на основе сформированного элементарного умения обучить языковому материалу (новая лексика, грамматика);
- расширить коммуникативные ситуации, в которых должно использоваться умение и новый языковой материал;
- работать над усложнением структуры речевого действия, совершенствовать и расширять речевое умение;
- ввести следующую «порцию» нового языкового материала и т.д.
Овладение произношением иностранного языка осуществляется через изучение артикуляции звуков, постановку ударения, соблюдение аутентичного ритма, темпа речи и ее мелодики.
Обучение артикуляции звуков нового языка начинается с перцепции—восприятия, которое реализуется на двух уровнях: формирование образа и сличение образа с эталоном, в результате чего происходит узнавание. Для умения воспринимать звук нового языка должен быть сформирован эталон. Эталон имеет акустическую природу. Это абстрактное описание, представляющее собой множество слуховых изображений. Для воспроизведения звука помимо эталонных акустических характеристик должны быть сформированы «инструкции» к синтезу (выбору артикулярного комплекса). Формируется комплексное представление о звуке (акустические характеристики и знание об артикуляционных движениях), которое реализуется в речи в виде фонетического навыка.
Методика формирования фонетического навыка на иностранном языке традиционно включает в себя упражнения на восприятие образца, идентификацию звука в потоке речи, его имитацию, которая сопровождается при необходимости инструкцией об артикуляционных движениях. В дальнейшем произносительные навыки многократно тренируются с целью их автоматизации: правильной артикуляции звука без контроля сознания. Коммуникативная теория обучения ИЯ рекомендует, чтобы восприятие и имитация звуков осуществлялись не изолированно, а в речи. Материалом для этого служат стихи, песни, скороговорки, мини-диалоги.
На этапе восприятия и имитации может включиться механизм уподобления, приводящий к интерференции. Ученик не может выделить специфические качества звуков нового языка и уподобляет их знакомым звукам, представление о которых у него уже имеется. Фонетической интерференции избежать практически невозможно, ее можно уменьшать, преодолевать. Для этого сначала нужно вывести причину интерференции на уровень осознания. Этому могут способствовать сопоставительные упражнения, демонстрирующие различия в артикуляции и приводящие к дифференциации похожих звуков разных языков. Учитель может использовать сопоставление, когда он обучает учащегося артикуляционным движениям, когда он объясняет особенности артикуляции звука, адекватное произнесение которого не удается ученику. Это этап «ориентировки для действия». Он может иметь место после первых неудачных попыток имитации. В дальнейшем, при отработке фонетического навыка, сопоставления следует исключить. В качестве одной из причин ненужности сопоставления звуков ИЯ1 и ИЯ2 рассмотрим действие механизма переключения.
Существует психологический механизм, операционная система переключения с одного языкового кода на другой. Эта система может быть настроена на приоритетную расшифровку сигнала как речи на определенном языке. Например, если ученик находится в кабинете французского языка, и началось общение на этом языке, система настраивается на рассмотрение внешнего сигнала как французского, и тогда другой язык потребует от нескольких десятых секунды до нескольких секунд перестройки. Экспериментально доказано, что сознательное переключение может продолжаться до 3 секунд.
Предлагая сопоставительные упражнения на этапе отработки фонетических навыков, учитель увеличивает трудности ученика, заставляя его бессчетное количество раз переключаться с одного кода на другой, активизировать попеременно то одну, то другую систему артикуляционных движений, одна из которых далеко не совершенна. Это задерживает формирование навыка. Для становления навыка артикуляции звуков более подходят упражнения на многократное произношение трудного звука в скороговорках или стихах.
Сопоставления могут быть нужными для обучения артикуляции звуков. При формировании интонационных навыков они излишни. Фразовое ударение (ритмическое и синтагмическое), мелодика фразы целенаправленно отрабатываются с помощью аудиоматериалов, а также при чтении вслух. Для развития интонационных навыков важно также, чтобы учащимся была обеспечена возможность часто, обильно слышать аутентичную речь. Для этого можно использовать имеющиеся технические средства обучения (телевизор или радиоприемник), которые можно включать на перемене перед уроком для «переключения» учеников на аутентичный интонационный рисунок речи. Отсутствие подобной практики в условиях, когда нет непосредственного и регулярного общения с носителями языка, приводит, как правило, к снижению мотивации в развитии фонетических навыков. Нет стимула к правильному интонированию, и оно строится преимущественно под влиянием фонетического рисунка родной речи. В целом, при обучении второму языку интонационным ошибкам не придают большого значения, так как они, в принципе, не мешают коммуникации. Однако при наличии в классе технических средств их можно использовать для развития произносительных навыков.
Обучению фонетической стороне речи следует уделять большее внимание на начальном этапе. У младших подростков фонетические механизмы еще гибки, и этим можно воспользоваться для постановки хорошего произношения. В дальнейшем фонетические навыки следует поддерживать.
Значение лексических единиц нового языка соотносится с существующим у ученика понятием. Осваивая новый языковый код, ученик уже не познает все, что стоит за этим языковым кодом (мир вещей, процессов, свойств, идей), а присваивает существующим понятиям новые символы. Поэтому язык семантизации должен быть русским, так как понятие наиболее устойчиво связано с родным языком учащегося. Однако простой перевод иностранного слова на родной язык в целом ряде случаев может оказаться недостаточным.
При программировании речи — конструировании предложения и отборе его лексического наполнения — конкурируют две модели, два принципа: принцип открытого выбора и принцип идиомы. Первый принцип заключается в комбинаторике слов согласно усвоенным учеником представлениям (о ситуативной принадлежности, сочетаемости слова и пр.).
Второй принцип гласит, что употребляется чаще слово, «маркированное» неким ситуационным контекстом.
Обе модели реализуются при речепроизводстве. При свободном высказывании учащиеся, как правило, «подбирают» слова в процессе построения фразы. При резюмировании же или при беседе по тексту многие ученики склонны употреблять готовые фразы из текста-опоры. Значимость упражнений на образование ассоциативных связей слова уменьшается на старшем этапе обучения. Это связано с развитием у учащихся психических механизмов обобщения, умений классификации, категоризации. Они успешно самостоятельно справляются с «размещением» новой лексики.
Умение употреблять новые лексические единицы в речевой деятельности совершенствуется на этапе тренировки учащихся в их применении, где речевые действия учеников с лексическим материалом
организованы «иерархически»: от продукции в четко заданных пределах до творческой продукции. Сначала в коммуникативной ситуации организуются высказывания с опорой. Затем следуют упражнения, в которых новая лексика должна использоваться для решения коммуникативной задачи (в рамках учебно - речевой, игровой или сценарно-контекстной ситуации).
После постановки задачи учащийся определяет речевые действия, с помощью которых должна быть выполнена задача, и ищет необходимые для этого языковые средства.
На данном этапе ученик может осознать недостаточность своих лексических ресурсов для решения задачи, что приводит к их запросу у учителя (в классе) или самостоятельному поиску (дома). Этот лексический пласт у каждого ученика индивидуален и не тренируется в упражнениях. Однако возможна его интериоризация, запоминание, иногда достаточно продуктивное, если ученик по какой-либо причине прочно ассоциирует данную лексическую единицу с ситуацией или коммуникативной задачей.
В работе по обучению лексической стороне речи следует уделить самое пристальное внимание повторяемости лексики, обогащению словаря учащихся дополнительными сведениями об уже известных лексических единицах: их многозначности, сочетаемостных свойствах, принадлежности к регистрам языка и т.п.
Выводы. Итак, семантическая и морфологическая системы представлений человека больше других зависят от когнитивной деятельности обучающегося. Формирование адекватного понятия — проблема когнитивная, а не лингвистическая. Поэтому методика овладения лексической и морфологической системами иностранного языка должна делать акцент на процессе образования понятий, на системной организации новой информации.
Литература:
1. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1983. - 222 с.
2. Артёмов С.Л. Психология обучения иностранным языкам. - М: Просвещение, 1969.
3. Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы: кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1992. - 320 с.
4. Береговская Э.М., Туссен М. Синяя птица: Учебное пособие по французскому языку для 5 класса общеобразовательных учебных заведений. - М.: Просвещение, 1993. - 255 с.
5. Береговская Э.М. Французская поэзия на занятиях в кружке // Иностранные языки в школе. - 1983. -№4. - С. 102-104.
6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ-М: Аркти-Гласа, 2000.
Педагогика
УДК: 378.147
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Тимкина Юлия Юрьевна
Пермский государственный аграрно технологический университет имени академика Д. Н. Прянишникова (г. Пермь)
РОЛЬ ФАКУЛЬТАТИВНОЙ РАБОТЫ В ВАРИАТИВНОМ ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ В ВУЗЕ
Аннотация. Статья посвящена роли факультативной работы при овладении иностранным языком в вузе в условиях вариативного профессионально-ориентированного иноязычного образования. Рассматриваются цели, содержание, методы и приемы факультативной работы. Обосновывается значимость и необходимость данного вида работ в обеспечении целостности трехуровневой системы и нелинейном параллельно-последовательном формировании компонентов иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся вуза.
Ключевые слова: вариативное иноязычное образование, уровни высшего образования, самостоятельная работа, факультативная работа, нелинейное формирование иноязычных компетенций, цели, содержание, методы.
Annotation. The article deals with the role of optional activity in foreign language acquisition in conditions of variative professional-oriented education in a higher school. Aims, content, methods and technologies of optional activity are considered. The importance and necessity of this work in providing the integrity of the three-level system and the nonlinear parallel-to-serial components formation of the foreign language communicative competence of higher school students are noted.
Keywords: variative foreign language education, higher education levels, self-study, optional activity, nonlinear formation of foreign language competences, aims, content, methods.
Введение. Иноязычное образование в высшей школе охватывает три уровня подготовки: бакалавриат, магистратуру и аспирантуру. Целью обучения иностранному языку является подготовка выпускника на определенной ступени к осуществлению профессиональной деятельности в иноязычном окружении. В соответствии с требованиями профессиональных стандартов к каждому уровню квалификации специалиста определяются практические задачи профессиональной подготовки, организованные в целостную систему, обеспечивающую преемственность между уровнями, нацеленную на поэтапное формирование и развитие профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся [8]. Вариативность системы заключается в предоставлении обучающимся возможности проектирования оптимальных образовательных траекторий, отвечающих потребностям и интересам, уровню подготовленности, когнитивным особенностям студентов. Дисциплины, связанные с овладением иностранным языком, традиционно располагаются в учебном плане на первом и втором курсах каждого уровня подготовки, что определяет наличие значительных перерывов в изучении языка, не способствующих повышению уровня владения иностранным языком. Разнообразные факультативы и научные кружки в контактной и бесконтактной самостоятельной работе обучающихся призваны обеспечивать непрерывность образовательного процесса.
