CC BY
57
личности, а также системы отношений несовершеннолетнего. Одиночество приобретает определенную глубину, динамику, субъектные детерминанты, свои границы и может стать глубоко личностным психическим новообразованием. Конечной точкой кризисного состояния является крайне негативная оценка сложившейся ситуации как результата переживания с актуализацией представления разрешении состояния с помощью только деструктивных форм поведения.
Резюмируя результаты проведенного теоретического анализа психологической категории «одиночество» несовершеннолетних делинквентов в условиях социальной изоляции необходимо отметить следующее. Анализ имеющейся литературы дает нам широкий спектр подходов к исследованию, в числе которых нами предполагается использовать когнитивно-аналитическую парадигму [12], основным подходом которой является функциональная модель мышления и система внутренних отношений. Концептуально, применительно нашего исследования, это можно представить в виде ряда следующих допущений:
а) динамизм и острота протекания одиночества со всеми присущими этому классу психических явлений характеристиками, получивших развитие под влиянием объективных факторов и интенсивности переживаний формируют мысленные образы как часть личностно-субъективного опыта;
б) мысленный образ субъективных переживаний одиночества формируется на основе структуры, механизмов и процессов головного мозга, понимание работы которых позволяет опреде-
Библиографический список
лить способность человека создавать, переживать и изменять изображение;
в) образы, которые составляют ментальную репрезентацию, следует рассматривать в механизме обратной связи, оптимизирующего различные уровни контактов как атрибут, обладающий стимульной природой;
г) ментальная репрезентация одиночества обеспечивает выполнение целенаправленной деятельности, в т. ч. и в виде деструктивного поведения;
д) деструктивное поведение подростков в условиях социальной изоляции обусловлено определенной совокупностью детерминант, основу которого составляют тенденция на разрушение, антисоциальные установки и стереотипы противоправного поведения, ориентация к нарушению социальных норм, склонность к агрессии и насилию, коммуникативная дезадаптивность, незрелость жизненных позиций;
е) необычные условия социальной изоляции в значительной мере усиливают трансформируют личность несовершеннолетних порождая криминогенную делинквентность; агрессивность; суицид; инфантилизм.
Проведённый нами анализ убеждает в том, что категория «одиночество» отличается сложностью и неоднозначностью в плане научного определения и индивидуального осмысления. Разработка концепции на основе ряда допущений, предложенных выше, позволит использовать как основу дальнейшего плана проведения конструктивного исследования.
1. Петровский А.В. Криминологическое прогнозирование преступного поведения молодёжи. Научный редактор доктор юр. наук, проф. С.М. Милюков. Санкт-Петербург, 2005.
2. Собольников, В.В., Савина, Н.Н. Личностные особенности несовершеннолетних делинквентной группы риска. Психология. Истори-ко-критические обзоры и современные исследования. 2015; 6.
3. Лабиринты одиночества. Составление, общая редакция и предисловие Н.Е. Покровского. Москва, 1989.
4. Лапшина Т.Ю. Психологические особенности переживания одиночества у лиц, находящихся в условиях групповой (тюремной) изоляции: Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук. Ростов на-Дону, 2007.
5. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. Перевод с английского Э.М. Телятникова, Т. В. Панфилова. Москва, 2004.
6. Иголкина, К.П. Социо-культурные особенности социализации и статусно-ролевой идентичности подростков, отбывающих наказание в воспитательной колонии. Автореферат диссертации ... кандидата социологических наук. Майкоп: 2007.
7. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. Москва, 2001.
8. Хартманн Х. Эго-психология и проблемы адаптации. Под общей редакцией М.В. Ромашкевича. Москва, 2002.
9. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. Перевод с английского А. Анистратенко, И. Знаешева. Санкт-Петербург, 2000.
10. Корчагина С.Г. Генезис, виды и проявления одиночества. Москва, 2005.
11. Шпиц Р.А. Психоанализ раннего детского возраста. Москва, 2015.
12. Freud S. Analysis Terminable, and Interminable, Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud. London, 2009.
13. Ryle A. Cognitive Analytic Therapy: Active Participation in Change. Chichester, 1990.
14. Sccott A. Response to Anthony Ryle. Brit. J. Psychother. 1993; 9.
References
1. Petrovskij A.V. Kriminologicheskoe prognozirovanie prestupnogo povedeniya molodezhi. Nauchnyj redaktor doktor yur. nauk, prof. S.M. Milyukov. Sankt-Peterburg, 2005.
2. Sobol'nikov, V.V., Savina, N.N. Lichnostnye osobennosti nesovershennoletnih delinkventnoj gruppy riska. Psihologiya. Istoriko-kriticheskie obzory i sovremennye issledovaniya. 2015; 6.
3. Labirinty odinochestva. Sostavlenie, obschaya redakciya i predislovie N.E. Pokrovskogo. Moskva, 1989.
4. Lapshina T.Yu. Psihologicheskie osobennostiperezhivaniya odinochestva u lic, nahodyaschihsya v usloviyah gruppovoj (tyuremnoj) izolyacii: Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk. Rostov na-Donu, 2007.
5. Fromm 'E. Anatomiya chelovecheskojdestruktivnosti. Perevod s anglijskogo 'E.M. Telyatnikova, T. V. Panfilova. Moskva, 2004.
6. Igolkina, K.P. Socio-kul'turnye osobennosti socializacii i statusno-rolevoj identichnosti podrostkov, otbyvayuschih nakazanie v vospitatel'noj kolonii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata sociologicheskih nauk. Majkop: 2007.
7. Pirozhkov V.F. Kriminal'naya psihologiya. Moskva, 2001.
8. Hartmann H. 'Ego-psihologiya iproblemy adaptacii. Pod obschej redakciej M.V. Romashkevicha. Moskva, 2002.
9. Festinger L. Teoriya kognitivnogo dissonansa. Perevod s anglijskogo A. Anistratenko, I. Znaesheva. Sankt-Peterburg, 2000.
10. Korchagina S.G. Genezis, vidy i proyavleniya odinochestva. Moskva, 2005.
11. Shpic R.A. Psihoanaliz rannego detskogo vozrasta. Moskva, 2015.
12. Freud S. Analysis Terminable, and Interminable, Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud. London, 2009.
13. Ryle A. Cognitive Analytic Therapy: Active Participation in Change. Chichester, 1990.
14. Sccott A. Response to Anthony Ryle. Brit. J. Psychother. 1993; 9.
Статья поступила в редакцию 15.03.16
УДК 159.9
Seliverstova S.Yu., Deputy Director, Kaluga branch of Russian Presidential Academy of National Economy and Public
Administration (Kaluga, Russia), E-mail: selive-svetlana@yandex.ru
METHODS OF DIAGNOSTICS OF PROFESSIONALLY-ORIENTED MOTIVATION OF UNIVERSITY STUDENTS OF ECONOMIC AND MANAGERIAL SPECIALIZATION WITH REGARD TO THEIR PROFESSIONALIZATION. The author has developed and tested a technique for diagnosis of professional motivation of students of economic-administrative profile. The relevance of the questionnaire due to the objective necessity of development of methods of definition of professionally-oriented motivation considering the specifics of future professional activity of students and processes of modernization in higher education. The basis of the author's methods is methodological approaches and principles of research in the scientific literature on this topic, analysis of existing motivational tests and the FGOS VPO (Federal Standard for Higher Education). Psychometric validation of the questionnaire for reliability
and validity allows making a conclusion that the technique can be used to study professionally-oriented motivation among students both of a wide range of specialization, and of "Economics and Management".
Key words: professionally-oriented motivation, internal and external motivation, validity and reliability of psychodiagnostic techniques.
С.Ю. Селиверстова, зам. директора Калужского филиала ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и
государственной службы при Президенте Российской Федерации», г. Калуга, E-mail: selive-svetlana@yandex.ru
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ЭКОНОМИКО-УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ С УЧЁТОМ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ
В статье представлена разработанная и апробированная методика диагностики профессионально-ориентированной мотивации студентов экономико-управленческого профиля. Актуальность создания опросника обусловлена объективной необходимостью разработки методики определения профессионально-ориентированной мотивации с учётом специфики будущей профессиональной деятельности студентов и процессов модернизации в системе высшего образования. Основой авторской методики являются методологические подходы и принципы исследования в научной литературе по данной теме, анализ существующих мотивационных тестов и ФГОС ВПО (ВО). Проведённая психометрическая проверка опросника на надёжность и валидность позволяет сделать вывод о том, что методика может быть использована для изучения профессионально-ориентированной мотивации как студентов укрупненной группы специальностей и направлений подготовки «Экономика и управление», так и других групп с учетом их специфики.
Ключевые слова: профессионально-ориентированная мотивация, внутренняя и внешняя мотивация, валидность и надёжность психодиагностической методики.
В теории и практике обучения высшей школы проблеме профессионально-ориентированной мотивации уделяется немало внимания, так как от уровня её развития во многом зависит качество подготовки будущих специалистов. Низкая мотивация - одна из причин отсева студентов из вузов. По нашим данным, из числа выбывших студентов 50% «не были мотивированы на обучение», им «неинтересна будущая профессиональная деятельность», отсюда и неудовлетворительная успеваемость. Для достижения успеха у студентов должен быть высокий уровень и внутренней мотивации и внешней [1, с. 244].
Формирование профессионально-ориентированной мотивации - процесс целенаправленный, системный, который обеспечивается совокупностью факторов: мотивационными предпочтениями студентов, акмеологическими особенностями организации образовательного процесса, привлекательностью вуза, спецификой учебных дисциплин, а также личностными особенностями преподавателей и студентов.
С целью исследования динамики основных факторов профессионально-ориентированной мотивации студентов экономико-управленческого профиля был разработан обобщенный модифицированный опросник «Профессионально-ориентированная мотивация студентов экономико-управленческого профиля.
Основой авторской методики являются методологические подходы и принципы исследования в научной литературе по данной теме, анализ существующих мотивационных тестов и ФГОС ВПО (ВО).
Исследование проблемы мотивации позволило определить теоретические положения, на основе которых разрабатывался психодиагностический инструментарий. Общие положения для разработки нашего опросника базируются на положениях российских и зарубежных современных теорий в данном направлении. К российским авторам отнесём модели и методики, предложенные А.А. Реан [2], В.А. Якуниным, Н.Ц. Бадмаевой [3], А.А. Вербицким [4], Н.В. Кузьминой [5] и др. Среди зарубежных методик, которые в наибольшей степени подходят к задачам нашего исследования, будем ориентироваться на работы A. Carole [6], B. Gross [7] и др.
Представленные авторы сходятся в том, что степень мотивации, c которой студенты занимаются академической задачей, определяется продолжительностью успеха, который соотносится с этой задачей. Теория предполагает, что студенты могут быть успешными, если они применяют разумные усилия и оценивают значение учебной деятельности.
Выбор нашей модели тестирования определяет основные факторы, влияющие на мотивацию, которые отражаются в вопросах теста. Поэтому в опроснике должны прослеживаться две основные категории мотивации: внутренние факторы и внешние. Внутренние стимулы исходят от самого студента, когда он получает удовольствие от деятельности, когда появляется желание решить задачу, достичь нужного результата; когда интересно исследовать что-то новое, значимым становится личное развитие
и т. д. [8]. В то время как внешние факторы зависят от окружающей среды или человеческих потребностей, которые мотивируют студента на выполнения задачи [9].
Для содержания теста также важным является модель функциональных элементов индивидуальной педагогической деятельности преподавателя в вузе, представленная Н.В. Кузьминой, которая заключается в том, что на учебно-профессиональную мотивацию студентов влияет педагогическая деятельность в вузе, т. е. методы обучения, предвидение преподавателем результатов усвоения материала, использование в процессе обучения разных форм коммуникаций, технологии обучения и др. [5].
Представляется, что на мотивацию студентов в процессе обучения влияют и акмеологические условия учебного заведения такие, как организация образовательного процесса (информатизация, образовательные стандарты и т. д.), престиж вуза, специфика изучаемых дисциплин и др.
При разработке опросника были проанализированы следующие методики: «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана); «Методика для диагностики учебной мотивации студентов» (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой); «Методика выбора профессии» (Р.В. Овчарова); «Методика определения основных мотивов выбора профессии» (Е.М. Павлютенков).
Методики «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. Реана) и «Мотивы выбора профессии» (Р.В. Овчарова) представляют интерес для разработки нашей методики с точки зрения классификации мотивов на внутренние и внешние.
С помощью методик Н.Ц. Бадмаевой и Е.М. Павлютенкова можно установить роль тех или иных мотивов при выборе профессии.
Проведённый содержательный анализ мотивационных теорий, диагностических методик, современных требований к подготовке бакалавров экономико-управленческого профиля, определённых в ФГОС ВПО (ВО), а также экспертной оценки профессорско-преподавательского состава и выпускников вуза позволил выделить 8 основных факторов профессионально-ориентированной мотивации студентов: А - высокий заработок; B - успех; C - стремление к достижениям; D - руководство; E - карьера; F - самосовершенствование; H - креативность; I -социальные связи.
Психометрическая проверка опросника «Профессионально-ориентированная мотивация студентов экономико-управленческого профиля»
Среди основных психометрических критериев к данному тесту выделены надежность и валидность.
Проверка надежности методики. Под надёжностью понимают устойчивость теста по отношению к погрешностям измерения. Надежность показывает, что результаты проводимого исследования близки к истине. Оценку надежности опросника мы провели по двум направлениям: надежность теста
как устойчивость (ретестовая надежность) и надежность как внутренняя согласованность. Ретестовая надежность предполагает устойчивость результатов исследования при повторном тестировании одних и тех же групп. Под внутренней согласованностью понимается характеристика теста, указывающая на степень однородности заданий, утверждений по шкалам или факторам с точки зрения измеряемого свойства или качества [10].
Ретестовая надежность опросника (по устойчивости) проводилась с интервалом времени в пять месяцев. Выборка составила 112 человек. В качестве показателя ретестовой надёжности использовался коэффициент корреляции г-Пирсона; для анализа значимых изменений по факторам мотивации при повторном тестировании - Т - критерий Вилкоксона.
Таблица 1
Оценка ретестовой надежности методики «Профессионально-ориентированная мотивация студентов экономико-управленческого профиля»
Фактор мотивации Asymp. Sig Коэффициент корреляции г-Пирсона 0,001)
А высокий заработок 0,091 0,88
B успех 0,632 0,52
C стремление к достижениям 0,041 0,49
D руководство 0,233 0,62
E карьера 0,476 0,72
F самосовершенствование 0,077 0,74
H креативность 0,636 0,47
I социальные связи 0,081 0,51
Как видно из данной таблицы, коэффициенты корреляции по Пирсону значимы при р < 0,001 и находятся в пределах от 0,47 до 0,88. Однако значения критериев по Вилкоксону статистически не значимы по всем факторам, кроме С - стремление к достижениям, т.е. при повторном тестировании выраженных изменений по факторам мотивации практически не выявлено. Изменения по фактору С объясняются тем, что интервал между двумя выборками составил пять месяцев, поэтому можно предположить, что определённые (незначительные) изменения в мотивацион-ной динамике присутствуют.
Внутренняя согласованность опросника. Для каждого фактора теста были подобраны соответствующие утверждения, сформулированные на основе представленных выше методик с учетом профессиональной специфики, определенной в ФГОС вПо (ВО) направлений подготовки и специальностей укрупненной группы «Экономика и управление».
В результате экспертной оценки преподавателей, выпускников и студентов старших курсов было отобрано 3 утверждения из предложенных 6 по каждому фактору.
Таблица 2
Распределение вопросов в методике «Профессионально-ориентированная мотивация студентов экономико-управленческого профиля» по факторам мотивации
Фактор мотивации № вопроса
А высокий заработок 1 11 17
B успех 2 9 19
C стремление к достижениям 3 12 21
D руководство 4 13 20
E карьера 5 14 18
F самосовершенствование 7 15 23
H креативность 6 10 22
I социальные связи 8 16 24
Для проверки внутренней согласованности или взаимосогласованности утверждений по факторам мотивации использовался альфа-критерий Л. Кронбаха. Размер выборки составил 98 человек. Результаты расчета данного коэффициента приведены в таблице 3.
Таблица 3
Проверка внутренней согласованности опросника «Профессионально-ориентированная мотивация студентов экономико-управленческого профиля»
Фактор мотивации Коэффициент а
А будущий высокий заработок 0,83
B успех 0,71
C стремление к достижениям 0,72
D руководство 0,76
E карьера 0,79
F самосовершенствование 0,75
H креативность 0,68
I социальные связи 0,74
Среднее 0,75
Среднее значение коэффициента а является достаточным, что свидетельствует о внутренней устойчивости тестовых утверждений, направленных на диагностику профессионально-ориентированной мотивации. Следует отметить, что значение внутренней согласованности по фактору креативность (0,68) лишь приближается к достаточному уровню. Таким образом, опросник «Профессионально-ориентированная мотивация студентов экономико-управленческого профиля» состоит из 24 утверждений (табл. 5), которые оцениваются по пятибалльной системе: 1 - не согласен; 2 - скорее не согласен, чем согласен; 3 - сомневаюсь; 4 - скорее согласен, чем не согласен; 5 - согласен. Утверждения относятся к одному из 8 факторов мотивации, по каждому их которых подсчитывается коэффициент выраженности мотивации - Кт (среднее значение).
Проверка валидности опросника. Валидность - критерий, характеризующий точность измерения исследуемого свойства [11]. Тест считается валидным, если он измеряет то, для чего предназначен.
Оценка валидности нашей методики проведена по следующим направлениям: измерение внешней очевидной валидности; эмпирической; критериальной и внешней конструктной валидно-сти. Внешняя очевидная валидность предполагает соответствие полученных результатов самооценке испытуемых. Эмпирическая валидность определяется при сопоставлении результатов методики с внешним объективным конструктом. При оценке критериальной валидности осуществляется сравнение результатов исследования, подвергающихся валидизации, с оценками в измерениях для других переменных. Внешняя конструктная валид-ность проводится с использованием методик, измеряющих один и тот же психологический конструкт [10].
Выборка студентов при определении валидности теста составила 152 человека, из них 120 человек приняли участие в расширенном тестировании при определении надежности теста и критериальной валидности методом контрастных групп.
Измерение внешней очевидной валидности было проведено путем получения обратной связи от студентов, которые оценили полученные результаты (по факторам мотивации) с точки зрения того, насколько эти результаты для них характерны (таблица 5).
Таким образом, процент студентов, оценивших результаты опроса как валидные по отношению к себе, достаточно высок и в целом по методике составляет 88 %.
Эмпирическая валидность. В качестве объективного внешнего критерия был взят уровень сформированности компетенций студентов, оцениваемый по пятибалльной шкале (средний балл
Таблица 4
Методика «Профессионально-ориентированная мотивация студентов экономико-управленческого профиля»
№ Содержание утверждения Оценка
1. Для Вас важен престижный вуз, даже если он вам не нравится, но полученное образование обеспечить вашу жизнь.
2. Лучше получать хорошие оценки за небольшой ответ, чем стараться ответить значительно и содержательно.
3. Знания всегда выделяли личность среди остальных людей, поэтому и учусь.
4. Мне нравится руководить другими, принимать управленческие решения.
5. Хочу получить диплом, в котором будут только отличные и хорошие оценки. Думаю, он поможет в карьере.
6. Вам больше нравится процесс обучения, чем результат.
7. Вы учитесь для получения знаний и овладения профессиональными компетенциями.
8. Вы поступили в вуз, чтобы завести новые знакомства.
9. Вы предпочитаете иметь хорошие отношения с преподавателями, даже если это задевает ваше самолюбие.
10. Вы стремитесь выполнить интересное задание, даже если не очень понимали его вначале.
11. Выбранная профессия принесет мне финансовую стабильность.
12. Хочу реализовать свои аналитические и управленческие способности.
13. Учусь, чтобы быть одним из первых среди сверстников.
14. Вам важнее иметь хорошие отношения со сверстниками, даже если это идет не на пользу вашему обучению (но связи могут помочь в профессиональной карьере).
15. Мне необходимо как можно больше знаний в области управления. (экономики), поэтому думаю не заканчивать на этом этапе обучения.
16. Высшее образование необходимо для решения проблем с армией и отчасти с выбором спутника жизни.
17. Учусь, чтобы хорошо зарабатывать.
18. Вы выбрали этот вуз, потому что он в наибольшей степени соответствует вашим представлениям о будущей карьере.
19. Хочу реализовать свои управленческие и аналитические способности, чтобы добиться успеха.
20. Люблю организовывать различные мероприятия, сплачивая коллектив вокруг себя.
21. В любом деле я стремлюсь к положительному результату, благополучному завершению задуманного.
22. Вам нравится решать нестандартные задачи.
23. Для Вас важнее в учебе личное совершенствование, чем мнение окружающих.
24. Родители отправили в вуз, поэтому его надо закончить.
успеваемости). Как мы отмечали в теоретической главе нашего исследования, чем выше коэффициент мотивации студентов, тем выше уровень сформированности компетенций студентов, т. е. успеваемость. Коэффициент ранговой корреляции Спир-мена показал умеренную взаимосвязь успеваемости с таким фактором мотивации, как самосовершенствование (г=0,43 при р < 0,05). Слабая корреляционная связь отмечена с факторами: успех (г=0,24 при р< 0,05);стремление к достижениям (г=0,22 при р< 0,05); карьера (г=0,23 при р< 0,05). По другим факторам связь с успеваемостью не выявлена.
Полученные результаты свидетельствуют о наличии прямо пропорциональной взаимосвязи между успеваемостью и некоторыми факторами мотивации студентов, в первую очередь внутренними и внешними положительными.
Проверка критериальной валидности проводилась методом экспертной оценки; методом контрастных групп.
Метод экспертной оценки. Результаты опроса студентов сравнивались с мнением экспертов, в качестве которых выступили преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин укрупненной группы направлений подготовки и специальностей «Экономика и управление». Результаты экспертной оценки представлены в таблице 6.
Таблица 5
Проверка внешней очевидной валидности опросника «Профессионально-ориентированная мотивация студентов экономико-управленческого профиля»
Фактор мотивации Процент студентов, оценивших результаты тестирования как валидные по отношению к себе
А высокий заработок 96
B успех 90
C стремление к достижениям 82
D руководство 80
E карьера 93
F самосовершенствование 89
H креативность 83
I социальные связи 92
трастные группы студентов (120 человек): начальные курсы и выпускники; численность каждой группы составила 60 человек. Результаты исследования представлены в таблице 7.
Таким образом, обнаружены статистически значимые различия в контрастных группах по четырем факторам: B - успех; С - стремление к достижениям; E - карьера; F - самосовершенствование, что свидетельствует о независимости выборки.
При оценке внешней конструктной валидности были использованы следующие методики: «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реа-на)»; «Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой)»; «Методика выбора профессии (Р. В. Овчарова)»; «Методика определения основных мотивов выбора профессии (Е.М. Павлютен-ков)». Сравнивались результаты, полученные при тестировании по нашей методике, с результатами перечисленных выше тестов по одинаковым или сходным факторам с помощью коэффициента корреляции Пирсона. Результаты исследования представлены в таблице 8.
Показатели корреляции по факторам мотивации при заданной численности группы невысокие (кроме материальных факторов мотивации), однако являются статистически значимыми, следовательно, можно считать, что внешняя валидность методики соблюдается. Опросник направлен на измерение заявленных факторов мотивации.
Таким образом, по результатам психометрической проверки опросника на надёжность и валидность можно сделать вывод о том, что методика «Профессионально-ориентированная мотивация студентов экономико-управленческого профиля» может быть использована для изучения профессионально-ориентированной мотивации студентов вузов.
Таблица 7
Проверка критериальной валидности опросника «Профессионально-ориентированная мотивация студентов экономико-управленческого профиля» (метод контрастных групп)
Факторы мотивации
Средние значения
A B C D E F H I
1 группа 10,9 9,3 7,9 4,4 6,8 8,4 3,4 5,3
2 группа 11,1 11,5 10,2 4,6 8,7 10,5 3,6 5,4
Статистически значимые различия по двум группам
Mann-Whitney U 1686 1637,5 554,5 1698,5 1010,5 894,5 1502,5 1659,5
Wilcoxon W 3516 2146,5 2384,5 3528,5 2840,5 2724,5 3332,5 3489,5
Z -0,611 -5,866 -6,646 -0,546 -4,207 -4,863 -1,621 -0,757
Asymp. Sig. (2-tailed) 0,541 0,000 0,000 0,586 0,000 0,000 0,105 0,449
Таблица 8
Проверка внешней конструктной валидности опросника «Профессионально-ориентированная мотивация студентов
экономико-управленческого профиля»
Факторы мотивации Методики для валидизации Коэффициент валидности r (p< 0,05)
Методика Факторы мотивации (мотивы)
А высокий заработок 1 «Денежный заработок» 0,92
3 «Является высокооплачиваемой» 0,98
4 Материальные 0,89
B успех 2 Мотивы престижа 0,58
4 Престижные 0,32
C стремление к достижениям 1. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других 0,23
3 «Соответствует моим способностям» 0,56
D руководство 3 «Позволяет реализовать способности к руководящей работе» 0,65
4 Утилитарные 0,63
Таблица 6
Проверка внешней критериальной валидности опросника «Профессионально-ориентированная мотивация студентов экономико-управленческого профиля» (экспертные оценки)
Фактор мотивации Коэффициент валидности (корреляция результатов с внешним критерием) (p< 0,05)
А будущий высокий заработок 0,82
B успех 0,59
C стремление к достижениям 0,58
D руководство 0,39
E карьера 0,63
F самосовершенствование 0,78
H креативность 0,47
I социальные связи 0,32
Как видно из данной таблицы, коэффициенты корреляции результатов опроса студентов с внешним критерием (экспертными оценками) при р< 0,05 являются статистически значимыми.
Метод контрастных групп. Для сравнения результатов исследования по нашей методики были сформированы 2 кон-
E карьера 1. «Стремление к продвижению по работе» 0,48
F самосовершенствование 1. «Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности» 0,52
2 Учебно-познавательные 0,67
4 Познавательные 0,58
H креативность 2 Мотивы творческой самореализации 0,43
4 Творческие 0,47
I социальные связи 2 Социальные мотивы 0,57
3 Избрана моими друзьями 0,64
Примечание: 1 - Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана); 2 - Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой); 3 - Методика выбора профессии (Р.В. Овчарова); 4 - Методика определения основных мотивов выбора профессии (Е.М. Павлютенков.)
Библиографический список
1. Селиверстова С.Ю. Анализ предпочтений абитуриентов в контексте формирования учебно-профессиональной мотивации к обучению в вузе. Мир науки, культуры, образования. 2014; 1.
2. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. Санкт-Петербург: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2004.
3. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. Улан-Удэ, 2004.
4. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Психология мотивации студентов: учебное пособие. Москва: Логос, 2006.
5. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. Под редакцией Н.В. Кузьминой. Москва: Народное образование, 2002.
6. Ames, Carole. Motivation: What Teachers Need to Know. Teachers College Record 91.3 (1990): 409 - 421. Academic Search Premier. 12 November, 2009.
7. Davis, Barbara Gross. Tools for Teaching - 2nd ed. Jossey-Bass Publishers: San Francisco, 2009
8. Young Sung, S., &Nam Choi, J. Do big five personality factors affect individual creativity? The moderating role of extrinsic motivation. Social Behaviour and Personality. 2009; 37.
9. Prabhu V., Sutto, C., & Sauser W. Creativity and certain personality traits: Understanding the mediating effect of intrinsic motivation. Creativity Research Journal. 2008, 20.
10. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. Санкт-Петербург: Питер, 2006.
11. Большой психологический словарь. Б. Мещеряков, В. Зинченко, Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. References
1. Seliverstova S.Yu. Analiz predpochtenij abiturientov v kontekste formirovaniya uchebno-professional'noj motivacii k obucheniyu v vuze. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 1.
2. Rean A.A. Psihologiya lichnosti. Socializaciya, povedenie, obschenie. Sankt-Peterburg: «Prajm-EVROZNAK», 2004.
3. Badmaeva N.C. Vliyanie motivacionnogo faktora na razvitie umstvennyh sposobnostej: monografiya. Ulan-Ud'e, 2004.
4. Verbickij A.A., Bakshaeva N.A. Psihologiya motivaciistudentov: uchebnoe posobie. Moskva: Logos, 2006.
5. Metody sistemnogo pedagogicheskogo issledovaniya: Uchebnoe posobie. Pod redakciej N.V. Kuz'minoj. Moskva: Narodnoe obrazovanie, 2002.
6. Ames, Carole. Motivation: What Teachers Need to Know. Teachers College Record 91.3 (1990): 409 - 421. Academic Search Premier. 12 November, 2009.
7. Davis, Barbara Gross. Tools for Teaching - 2nd ed. Jossey-Bass Publishers: San Francisco, 2009
8. Young Sung, S., &Nam Choi, J. Do big five personality factors affect individual creativity? The moderating role of extrinsic motivation. Social Behaviour and Personality. 2009; 37.
9. Prabhu V., Sutto, C., & Sauser W. Creativity and certain personality traits: Understanding the mediating effect of intrinsic motivation. Creativity Research Journal. 2008, 20.
10. Burlachuk L.F. Psihodiagnostika: uchebnik dlya vuzov. Sankt-Peterburg: Piter, 2006.
11. Bol'shojpsihologicheskijslovar'. B. Mescheryakov, V. Zinchenko, Sankt-Peterburg: Prajm-EVROZNAK, 2003.
Статья поступила в редакцию 04.04.16
УДК 159
Agaragimovа V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Social Pedagogics and Psychology, Deputy Dean for Science of Faculty of Special Remedial Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: beror63@mail.ru
Asildarovа M.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dean of Faculty of Social Pedagogics and Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: beror63@mail.ru
Hasanovа P.G., honored teacher of Dagestan, Master of Psychology, senior lecturer of Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: beror63@mail.ru
PSYCHO-PEDAGOGICAL PROBLEMS OF FORMATION OF AN INDIVIDUAL STYLE OF ACTIVITY IN VOCATIONAL TRAINING OF HIGHER EDUCATION PEDAGOGICAL INSTITUTIONS. The article reveals some features of psycho-pedagogical training of experts in pedagogical higher education institution from the point of view of forming an individual style of activity. The researchers interpret this process as a set of properties of higher nervous activity, particular features of temperament and requirements, as a system of psychological tools to level the typological personality with conditions that ensure the achievement of a goal. The authors discuss a range of techniques that ensure the expression of internal relationships between various positions and possibilities of their use for solving various practical problems with a special focuse on training. The authors conclude that the study of how an individual style of activity forms depends on typological properties of higher nervous system, which are registered in the teaching process in a pedagogical university opens an important aspect of education and upbringing of future specialists. Key words: types of nervous activity, inert type, movable type, pedagogical practice.
В.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц. факультета социальной педагогики и психологии, зам. декана по науке факультета специального коррекционного образования, Дагестанский государственный педагогический университет, E-mail: beror63@mail.ru
