CC BY
34
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА. К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ Б. Л. ВУЛЬФСОНА
УДК 37.013.47
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЕДУЩИХ
ВОСТОЧНОАЗИАТСКИХ СТРАНАХ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛЬНЫХ РИСКОВ
В условиях глобальных рисков сфера образования вынуждена искать надежные ориентиры для оптимального развития. В статье рассматривается, как эти проблемы решаются в ведущих восточноазиатских странах: Гонконге, Китае, Сингапуре, Тайване, Южной Корее и Японии. Автор ищет ответы на следующие вопросы: 1) какова теоретическая база проведения восточ-ноазиатских реформ в условиях глобальных рисков? 2) каковы, сквозь призму развития навыков XXI века, важные аспекты обучения школьников, способные помочь человечеству выжить в условиях глобальных рисков? 3) какова новая роль учителей? 4) как в рассматриваемых странах ведется подготовка учителей? 5) чем обеспечивается методическое сопровождение учителей? Показано: 1) что системы образования в рассматриваемых странах стоят на платформе конструктивизма; 2) как происходит переориентация с преподавания на обучение, которую символизирует сингапурский подход «Меньше учить, больше учиться»; 3) что сегодня учителя становятся фасилита-торами, наставниками и навигаторами учащихся в современном мире; 4) какие ресурсы и резервы используются в восточноазиатских странах для подготовки учителей, которым надлежит работать в условиях глобальных рисков; 5) какие инструменты обеспечивают методическое сопровождение учителей. Установлено, что важнейшим
И. Г. Сухин
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, Институт стратегии развития образования Российской академии образования, г. Москва E-mail: suhin_i@mail.ru
Igor G. Sukhin
PhD (Education), Senior Researcher,
Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Как цитировать статью: Сухин И. Г. Методическое обеспечение общего образования в ведущих восточноазиатских странах в условиях глобальных рисков // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 4 (69). С. 97-108.
фактором успеха восточноазиатских стран является качественная теоретическая основа проводимых реформ. Именно она в дальнейшем предоставит учителям больше возможностей действовать автономно. При этом школам в рассматриваемых государствах предначертано стать целостными учебными центрами. Одна из ключевых ролей в реформировании отведена системной работе по подготовке и переподготовке учителей, ознакомлению учительства с самыми современными достижениями в области обучения.
Ключевые слова: восточноазиатские страны, компетенции, конструктивизм, методическая работа, реформы, риски, теории, учитель.
Постановка проблемы. В эпоху глобальных рисков, как отмечает К.-М. Ченг, очень сложно даже наметить контур ближайшего будущего, поскольку оно: 1) неопределенно, 2) изменчиво, 3) сложно, 4) неоднозначно [3]. В этих условиях Китай, Сингапур, Гонконг, Япония, Южная Корея и Тайвань, не упуская важнейших вопросов глобализации и экономических преобразований, учитывают типичные проявления современности, в числе которых: 1) невиданные технологические прорывы, 2) бурное развитие медиа, 3) разрыв между поколениями, 4) растущее социальное и экономическое неравенство, 5) изменения в семейных отношениях, 6) быстро меняющиеся ценности и нормы в обществе. Указанные страны принадлежат к числу наиболее развитых экономик мира, они одними из первых оценили глобальные риски и качественно отреагировали на вызовы XXI века. В результате ведущие страны Восточной Азии, под углом развития компетенций XXI века, в последние годы провели масштабные комплексные реформы в образовании, которые продолжаются и сегодня [1]. Ключевая роль в них отведена учителю XXI века, его подготовке и переподготовке. Постараемся найти ответ на следующие взаимосвязанные вопросы: 1) какова теоретическая база проведения восточноазиатских реформ в условиях глобальных рисков? 2) каковы, сквозь призму развития навыков XXI века, важные аспекты обучения школьников, которые помогут человечеству выжить в условиях глобальных рисков? 3) какова новая роль учителей? 4) как в рассматриваемых странах ведется подготовка учителей? 5) чем обеспечивается их методическое сопровождение?
Методы исследования. Основными методами исследования выступили абстрагирование, анализ, аналогия, обобщение.
Результаты исследования. Теоретическая основа подходов к образованию в восточноазиатских странах — лидерах образования.
Современное образование в этих государствах выстраивается на теоретических основах конструктивизма [9]. Лидирующие позиции в мире в разработке базисных теоретических подходов в образовании почти исключительно занимают американские ученые. Поэтому восточные страны активно используют подходы Б. С. Блума, Дж. С. Брунера, Г. Гарднера и других. Научные подходы к реформированию систем образования ориентированы на замену образования (как института) обучением (как ядром реформ в области образования) [10]. Важными инструментами реформирования стали следующие документы: 1) Дж. Делор «Образование: сокрытое сокровище» [5] и 2) «Определение и выбор ключевых компетенций» [18]. Восточноазиатские страны очень серьезно подходят к концептуальному обоснованию проводимой реформы и ее философии. На это тратится гораздо больше времени, чем при проведении аналогичных реформ западными государствами, причем обсуждение навыков XXI века («21st Century Competencies») идет не формально. На Востоке было много обсуждений по вопросу определения и значения понятия «компетенция». Это типично для восточных культур, когда ученые и практики образования неспешно и всесторонне оценивают возможности той или иной научной теории, прежде чем воплотить ее в практику. Полемику вызвали и другие понятия, в частности «ценности». Так, в Гонконге ценности — это то, что учащиеся приобретают в процессе обучения [20], а в Сингапуре ценности — это то, что лежит в основе компетенций [12].
Общая платформа у стран-лидеров — переход от знаний к компетенциям, акцент смещен с позиции «что знает учащийся» (приобретение знаний) на позицию «как учащийся может распорядиться этим знанием» (применение знаний). Школьников учат использовать приобретенные знания в реальных ситуациях индивидуально и в совместной групповой работе. Много внимания уделяется социальному и эмоциональному развитию учащихся, а также ценностям [3]. Происходит переориентация с преподавания на обучение, которую лучше всего характеризует сингапурский подход «Меньше учить, больше учиться» («Teach less, learn more») [12]. В результате реформы в передовых странах Азии вышли за рамки компетенций, связанных с «деланием», и включили в себя установки, атрибуты и ценности, совпадающие со
многими позициями таксономии Б. С. Блума. В этой новой педагогике особое внимание уделяется личностному развитию учащихся, а не
их техническим навыкам. В результате восточноазиатские страны-лидеры переосмыслили и скорректировали: 1) цели образования, 2) учебные программы, 3) организацию школьного образования, 4) функции школьного образования [3]. Отметим, что в числе рассматриваемых стран — Гонконг, Сингапур, Тайвань и Южная Корея, которых за успехи в экономическом развитии называют «Четыре азиатских тигра» (Four Asian Tigers) и «Четыре маленьких дракона» (Four Little Dragons) [4]. Из восточных стран-лидеров термин «компетенции XXI века» в явном виде используют только Сингапур [14] и Тайвань [11]. В каждой из восточных стран свое понимание ключевых компетенций, но много и общих черт. Этим странам удалось органично вложить классические конфуцианские ценности в компетентностную модель навыков XXI века. Так, в Гонконге [20] и Тайване [11] навыки XXI века сориентированы на традиционные «пять измерений»: интеллектуальное, морально-ценностное, физическое, социальное и эстетическое. Восточноазиатские государства преуспели в проведении реформ из-за того, что в отличие от западных стран их подходы к обучению стоят на более прочном фундаменте, помноженном на последовательное и качественное реформирование. Исследователи из США с горечью констатируют, что успехи азиатских стран в области образования заключаются именно в опоре на достижения американской науки [21].
Особенности менталитета — залог успеха реформирования систем образования в восточноазиатских странах. Прежде всего, отметим потрясающее усердие и работоспособность граждан этих стран. У каждой страны-лидера есть свои особенности, но есть и нечто глобальное общее. А именно: для западного мира типично аналитическое (понятийное) мышление, и на него ориентирована вся система западного образования, а для стран Востока типично холистическое (целостное) мышление [13]. По сравнению с государствами Запада, которые больше сосредоточены на экономических проблемах, азиатские страны-лидеры больше внимания уделяют образованию. Они выявили типичные характеристики успешного молодого человека XXI века. Общей тенденцией является поворот к аффективным областям обучения — социальному и эмоциональному обучению, где эмоциональный интеллект занимает должное место. Знания и навыки на Востоке рассматривают как единое целое, поэтому
в материалах реформ «навыки» («skills») не звучат как категория. Во всех реформах в первую очередь речь идет об определении отношений между четырьмя компонентами: 1) желаниями и возможностями людей, 2) целями реформирования систем образования, 3) набором компетенций, 4) системой ценностей [16]. Проводимые реформы ориентированы на современные разработки науки об обучении и подчеркивают значимость активного обучения учащихся. В реформах реализуются три ключевых принципа науки об обучении: 1) активность учащихся, 2) обучение через обретение непосредственного опыта, 3) учащиеся, обладающие разными уровнями способностей, могут достигать наибольшего для себя уровня развития способностей (поэтому допустимы различные траектории и результаты обучения) [7].
Активная роль учащихся сопровождается изменением роли педагогов. В новых условиях учителя становятся: 1) фасилитаторами («facilitator») — специалистами, обеспечивающими успешную групповую коммуникацию между учащимися; 2) координаторами «опытного» обучения; 3) наставниками и навигаторами учащихся в современном мире. Поэтому различные аспекты подготовки и переподготовки учителей в назывном порядке рассматриваются практически во всех отчетах исследователей из стран Восточной Азии. Однако процессы реализации новых функций педагогов в тематических исследованиях восточных ученых почти не затрагиваются [3]. В Гонконге [20] и Сингапуре [14] теоретические обоснования проводимых реформ на государственном уровне инициируются и планируются правительством и спускаются по вертикали власти. При этом огромные усилия и ресурсы потрачены: 1) на разработку новых принципов обучения; 2) на подготовку учителей к реформам. В Сингапуре, где педагоги в основном государственные служащие, проходят: 1) структурированные семинары для учителей-тьюторов; 2) занятия для директорского аппарата. Затем каждый из учителей-тьюторов, посетивший указанные семинары, проводит соответствующие занятия с педагогами других школ [14]. Профессиональное обучение учителей организуется в восточных государствах в основном как групповая работа посредством коллективной подготовки к проведению уроков и совместного изучения учебной программы. Так, в Гонконге каждому учителю предоставляется 150 часов «непрерывного профессионального развития». Гонконг выступил с инициативой — существенно увеличить количество школьных учителей за счет вспомогательного,
административного персонала и парапрофессионалов (лиц, официально не имеющих профессиональной лицензии в некой области, но качественно оказывающих помощь профессионалам в данной области) [2]. На основе результатов научных исследований в восточных странах организуют методическую работу, ориентированную на то, чтобы помочь учителям улучшить свою работу, а не выявлять и наказывать «неэффективных» педагогов [19].
Высокопроизводительные системы осознают важность рационального использования возможностей своих учителей. По этой причине Япония, Южная Корея и Сингапур периодически меняют места работы школьных преподавателей [15]. Это позволяет учителям работать и учиться у широкого круга своих коллег, изучать различные школьные условия, в том числе в сельских и городских школах, а также обучать учащихся, живущих в разных культурных, языковых и социально-экономических условиях. Самых талантливых учителей отряжают туда, где они больше всего нужны, предоставляя проблемным школам персонал, в котором они больше всего нуждаются. В Сингапуре учителя активно трудятся в Министерстве образования, где могут влиять на важные политические решения [6].
В вопросе адаптации и поддержки профессионального развития молодых педагогов в странах Восточной Азии можно выделить восемь аспектов: 1) наставничество (менторство); 2) курс адаптации; 3) вводная внешкольная программа; 4) индивидуальная работа с траекторией развития начинающего педагога; 5) снижение учебной нагрузки на начинающего педагога во время вводной программы; 6) оценка начинающего педагога; 7) возможности информального образования; 8) тьюторские курсы и семинары (многие из указанных аспектов затрагивают не только молодых учителей).
Наставничество, как поддержка начинающих учителей, широко распространено в восточноазиатских странах. Наставничество обычно включает: 1) групповую работу с персоналом школы, 2) совместное планирование проведения учебных занятий для учащихся, 3) проведение мастер-классов и открытых занятий; 4) наблюдение за работой начинающего учителя; 5) ознакомление начинающих педагогов с качественными образовательными технологиями работы; 6) помощь начинающим учителям в анализе их работы и планировании учебных занятий; 7) в целом создание условий для развития подшефного молодого учителя
и т.п. К примеру, в Японии и Южной Корее с начинающими учителями работают целые команды сотрудников (дирекция и другие педагоги). В Японии это директор, предметный специалист, наставник и коллеги [8]. В Южной Корее — директор школы, заместитель директора, наставник и более опытные учителя-коллеги [15]. В Японии как новому учителю, так и его наставнику предоставлены определенные обязанности, предусматривающие совместную работу по управлению классом, предметному руководству, планированию и анализу преподавания в классе. Выбор наставников варьируется в зависимости от префектур и даже отдельных школ. Наставники в Японии не получают специальной подготовки или дополнительной компенсации [8]. В Китае процесс наставничества включает в себя все аспекты обучения, в том числе: 1) работу с учебными материалами, 2) наблюдение за проводимыми уроками и их критическое осмысление, 3) использование методов обучения, 4) разработку и оценку экзаменов. Новые учителя и их наставники несут ответственность перед руководством школы за успехи в обучении [17]. В Тайване наставниками становятся учителя с более чем пятилетним стажем работы [11].
Курс адаптации. В Японии, после того как учителя приняты на работу, они проходят одногодичный вводный период. В течение этого периода они контролируются старшим учителем, который выступает в качестве наставника. В конце первого года учитель может стать штатным преподавателем с полной занятостью [8]. В Южной Корее до начала работы организуются обучение и адаптация начинающих учителей к будущей работе. После того как учителя приняты на работу в школу, в школах для них вводятся три этапа: 1) обучение до трудоустройства, 2) обучение после трудоустройства, 3) последующее обучение. Подготовка перед приемом на работу обычно длится две недели и сфокусирована на практических элементах, таких как контакт с классом. Затем — шестимесячное обучение, которое обычно проводят директора, заместители директоров и наставники учителей. Оно включает в себя: 1) инструктивное руководство и оценку, 2) школьный контроль и инструктаж по делопроизводству, 3) руководство для учащихся. В течение двух недель последующего информального обучения новые учителя делятся тем, что они узнали, посредством презентаций, отчетов или дискуссий с коллегами [15].
Внешкольная вводная программа включает в себя участие в работе конференций молодых педагогов, круглых столов, семинаров, интернет-сообществ и т.п. Для Южной Кореи и Японии характерна модель
локальной администрации — проведение указанных мероприятий структурами, отвечающими за сферу образования на локальном уровне. Так, в Южной Корее обучение начинающего педагога организуется городской администрацией [15]. В Гонконге обучающиеся по очной программе подготовки учителей получают практический опыт преподавания в местных школах под руководством наставников. После того как учителя наняты в школы, им предоставляется один год поддержки от опытных учителей, подготовленных Бюро образования Гонконга в качестве наставников [20].
Индивидуальная работа с траекторией развития начинающего педагога. Подобная работа распространена в Японии, Южной Корее и других странах-лидерах. Программа профессионального развития молодого педагога ориентирована на реализацию его конкретных образовательных запросов. Так, в Японии начинающий педагог ведет адаптационный журнал и занимается разработкой планов обзорных занятий с учащимися [8].
Снижение учебной нагрузки на начинающего педагога во время вводной программы. К примеру, в Японии право на снижение учебной нагрузки предоставляется начинающим педагогам, проходящим программу адаптации. Финансовые затраты на это распределены между правительством и префектурами [8].
Оценка начинающего педагога. Это заключительный компонент вводных программ. Так, в Японии [8] и в Южной Корее [15] используется следующая модель оценки будущего учителя школы: проведение процесса тестирования местной администрацией. В Японии префектурные советы по образованию требуют, чтобы будущий учитель, прежде чем был принятым на работу, прошел несколько тестов. Эти испытания часто принимают форму подтверждения квалификации, собеседования или эссе. При тестировании также изучаются педагогические и предметные знания кандидата в учителя [8]. В Южной Корее педагогов нанимают по результатам открытого экзамена, ежегодно проводимого властями [15].
Возможности информального образования. В Японии культивируются следующие возможности информального обучения: 1) педагоги посещают уроки коллег, чтобы осваивать новые технологии, методики и приемы обучения; 2) школьная дирекция организует мероприятия, на которых преподаватели с различным уровнем подготовки совместно составляют планы уроков, варианты исследовательского вмешательства
в учебный процесс, осваивают тонкости преподавания в конкретном классе; 3) организуются мастер-классы, где один из педагогов применяет какую-либо методику проведения учебного занятия, а другие преподаватели наблюдают и получают бесценный опыт; 4) после наблюдения за уроком, проведенным коллегой, учителя совместно его детально обсуждают, максимально уважительно выделяют сильные и слабые стороны урока, вносят необходимые коррективы [8]. В Шанхае (Китай) учителя преподают всего около 12 часов в неделю, чтобы иметь достаточно времени для информального обучения и саморазвития. В этот период учителя часто наблюдают за уроками коллег, учась друг у друга. Преимущественно посещаются уроки более опытных, более эффективных педагогов или наставников. Учителя также регулярно общаются с коллегами в различных группах (или в интернет-сообществах), чтобы: 1) обсудить лучшие практики, 2) поделиться советами, 3) разработать общие планы уроков на предстоящую неделю. Иногда учителя дают открытые уроки, которые служат средством: 1) обмена передовым опытом с другими учителями, 2) получения обратной связи и критики. Порой эти школьные группы встречаются с группами из других школ для обучения, совместного планирования уроков и обмена идеями. Так, в Шанхае создана веб-платформа, позволяющая учителям получать доступ к лучшим учебным программам и исследовательским работам и делиться своими идеями [17].
Тьюторские курсы и семинары. При реализации реформ в области образования всегда разрабатываются новые учебные материалы и курсы. Авторы учебных курсов обычно знакомят на обучающих семинарах лучших из учителей с тем, как следует преподавать учебный предмет по новому курсу. Учителя, посетившие такой семинар, становятся тьюторами данного учебного курса и по «кустовой» системе знакомят с ним своих коллег, в том числе начинающих педагогов. Так происходит, к примеру, в Сингапуре, где учителя-тьюторы, посетившие подобные семинары, проводят соответствующие занятия с педагогами примерно шести различных школ [12]. Также и в Японии большое внимание уделяется расширению профессионального развития под руководством тьютора. К примеру, чтобы подготовить учителей к пересмотру национальной учебной программы в 2017 году, Министерство образования подготовило на курсах повышения квалификации 13 000 тьюторов. Эти тьюторы затем проводили семинары для своих коллег и молодых учителей [8].
Заключение. Страны-лидеры Восточной Азии демонстрируют целостный, интегрированный взгляд на образование. В этих странах велика убежденность в том, что только качественное теоретическое обоснование намечаемых реформ может оптимальным образом способствовать их реализации. Поэтому достоинства и недостатки научных теорий обсуждаются на разных уровнях образования, в результате чего вырабатывается единый подход. Предполагается, что качественная теоретическая основа в дальнейшем предоставит учителям больше возможностей действовать автономно. Школам в этих государствах предначертано стать целостными учебными центрами, в которых эффективное обучение является заботой не только дирекции, преподавателей и самих учащихся, но и остальных заинтересованных сторон, включая родителей учащихся, выпускников школ и различные сообщества. Одна из ключевых ролей в этом отведена системной работе по подготовке и переподготовке учительского корпуса, ознакомлению учительства с самыми современными достижениями в области обучения. Эффективность и успешность ведущих восточноазиатских стран подтверждает: реформирование системы образования успешно только тогда, когда налажена качественная координация между всеми секторами, связанными с образованием.
Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» № 073-00007-20-01 на 2020 год и на плановый период 2021 и 2022 годов (проект «Разработка системы методической работы, позволяющей обеспечить единое образовательное пространство и повысить качество общего образования в Российской Федерации» на 2020 год»).
Литература / References
1. Advancing 21st Century Competencies: In East Asian Education Systems (2019) // Asia Society [Электронный ресурс]. URL: https://asiasociety.org/education/advancing-21st-century-competencies (дата обращения: 05.03.2020).
2. Causton-Theoharis J. The Paraprofessional's Handbook for Effective Support in Inclusive Classrooms. Baltimore: Brookes Publishing, 2014. 150 p.
3. Cheng K.-M. Advancing 21st Century Competencies in East Asian Education Systems (2017) [Электронный ресурс]. URL: https://asiasociety.org/files/21st-century-competencies-east-asian-education-systems.pdf (дата обращения: 10.02.2020).
4. Dangayach Ya., Gupta A. Four Asian Dragons — Evolution and Their Growth // International Journal of Advance Research and Development. 2018. Vol. 3, No. 1. P. 158-162.
5. Delors J. Learning, the Treasure Within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO, 1996. 266 р.
6. Deploying Teachers Wisely (2019) [Электронный ресурс]. URL: http://ncee.org/2019/08/ deploying-teachers-wisely (дата обращения: 03.05.2020).
7. Growing Smarter: Learning and Equitable Development in East Asia and Pacific (World Bank East Asia and Pacific Regional Report). Washington: World Bank Publications, 2018. 256 p.
8. Imagining Japan in Post-War East Asia: Identity Politics, Schooling and Popular Culture (Routledge Studies in Education and Society in Asia, Book 4) / P. Morris, N. Shimazu, E. Vickers (eds.). London; New York: Routledge, 2014. 282 p.
9. Keengwe J. Handbook of Research on Mobile Technology, Constructivism, and Meaningful Learning (Advances in Educational Technologies and Instructional Design). Hershey: IGI Global, 2017. 454 p.
10. Khine M. S. Science Education in East Asia: Pedagogical Innovations and Research-informed Practices. New York: Springer, 2015. 637 p.
11. Kwok K.-h. When Education Meets Politics in Taiwan. Leiden: Brill; Sense, 2017. 226 p.
12. NgP. T. Learning from Singapore: The Power of Paradoxes. London; New York: Routledge, 2017. 210 p.
13. Norenzayan A., Choi I., Nisbett R. E. Eastern and Western Perceptions of Causality for Social Behavior: Lay Theories about Personalities and Social Situations // Cultural divides: Understanding and Overcoming Group Conflict / D. Prentice, D. Miller (eds.). New York: Sage, 1999. Р. 239-272.
14. School Leadership and Educational Change in Singapore / B. Wong, S. Hairon, P. T. Ng (eds.). New York: Springer, 2019. 228 p.
15. South Korea's Education Exodus: The Life and Times of Early Study Abroad / A. Lo, N. Abelmann, S. A. Kwon, S. Okazaki (eds.). Seattle: Center for Korea Studies; University of Washington, 2017. 341 p.
16. Tan Ch. Comparing High-Performing Education Systems. London; New York: Routledge, 2018. 270 p.
17. Tan Ch. Educational Policy Borrowing in China: Looking West or looking East? (Routledge Research in International and Comparative Education). London; New York: Routledge, 2016. 226 p.
18. The Definition and Selection of Key Competencies (2005) // Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf (дата обращения: 25.04.2020).
19. The Power of Teacher-to-Teacher Feedback (2019) [Электронный ресурс]. URL: http://ncee. org/wp-content/uploads/2019/04/TeacherFeedbackStat.pdf (дата обращения: 19.03.2020).
20. Wang L. Kirkpatrick A. Trilingual Education in Hong Kong Primary Schools. New York: Springer, 2019. 187 p.
21. 21st century skills: the Asian version (2017) // National Center on Education and the Economy [Электронный ресурс]. URL: http://ncee.org/2017/06/21st-century-skills-the-asian-version (дата обращения: 09.05.2020).
METHODOLOGICAL SUPPORT OF GENERAL EDUCATION IN THE LEADING EAST ASIAN COUNTRIES IN THE CONTEXT OF GLOBAL RISKS
In the context of global risks, the education sector is forced to seek reliable guidelines for optimal development. This article introduces countries such as Hong Kong, China, Singapore, Taiwan, South Korea, and Japan. The author seeks answers to the following questions: 1) what is the theoretical basis for carrying out East Asian reforms in the context of global risks; 2) as thoughts, through the prism of the development of skills of the 21st century, important aspects of teaching students, a way to help humanity survive in the face of global risks; 3) what is the new role of teachers; 4) how teachers are being trained in the countries under consideration; 5) what is provided for the methodological support of teachers. It is shown: 1) that educational systems in the countries under consideration are on the platform of constructivism; 2) how is the training that symbolizes the Singaporean approach «Learn less, learn more»; 3) that today teachers are becoming facilitators, mentors and navigators of students in the modern world; 4) what resources and reserves are used in East Asian countries for the
training of teachers who should work in conditions of global risks; 5) what tools correspond to the methodological support of teachers. It has been established that the main theoretical success factor is the qualitative theoretical basis of the ongoing reforms. This makes teachers possible to act autonomously. At the same time, schools in visible states are destined to become holistic training centers. One of the key roles in the reform is assigned to systematic work on the training and retraining of teachers, familiarizing teachers with the most modern achievements in the field of education.
Keywords: East Asian countries, competencies, constructivism, methodological work, reforms, risks, theories, teacher.
