CC BY
454. Федеральные Государственные Образовательные Стандарты [Электронный ресурс] URL: http://standart.edu.ru/
5. Strevens Peter. Teaching English as an international language: from practice to principle / Peter, Strevens. Pergamon Press, 1980. - 163 pp.
Педагогика
УДК-371.3
доктор педагогических наук, профессор Горобец Людмила Николаевна
ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир); преподаватель Гладченко Виктория Евгеньевна
ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир)
МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ БЛОЧНО-МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА
Аннотация. В статье описываются методические условия формирования коммуникативных умений учащихся на основе блочно-модульного подхода. Проанализированы методы и приемы обучения. Описаны классификации упражнений, используемые при формировании коммуникативных умений.
Ключевые слова: методические условия, коммуникативные умения, блочно-модульный подход, динамическая модель работы на уроке грамматики.
Annotation. In the article methodical conditions of formation of communicative abilities of pupils on the basis of block and modular approach are described. Methods and methods of training are analysed. Classifications of the exercises used when forming communicative abilities are described.
Keywords: methodical conditions, communicative abilities, block and modular approach, dynamic model of work at a grammar lesson.
Введение. Методические условия - это компонент обучения, обеспечивающий эффективное развитие обучающихся, отражающий: а) особенности содержания, способов, методов и средств, позволяющих реализовать образовательные и воспитательные цели изучаемого предмета; б) уровень знаний, умений и навыков обучающихся; в) совокупность собственных возможностей русского языка как предмета, что и обеспечивает эффективное развитие обучающихся. В современных исследованиях данное понятие используется достаточно широко (В.И. Андреев, Н.В. Ипполитова, М.В. Зверева, Б.В. Куприянов и др.).
Мы к методическим условиям относим: а) принципы обучения: общедидактические и частометодические; б) методы обучения; в) блоки (базовый, развивающий и формирующий) обучения; г) модули (теоретико-познавательный, практический и контрольно-рефлексивный) обучения; д) динамическую модель работы по формированию коммуникативных умений на уроке грамматики; е) систему упражнений.
Цель статьи - выявить и теоретически обосновать методические условия, обеспечивающие успешность формирования коммуникативных умений на основе блочно-модульного подхода.
Изложение основного материала статьи. Во всех обучающих программах по русскому языку структура речевой части традиционно реализуется в трех направлениях: овладение нормами литературного языка; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи (реализуются преимущественно на уроках русского языка / грамматики); формирование умений и навыков связного изложения (преимущественно реализуется на уроках развития речи и оценивается отметкой).
Такой подход предполагает рассредоточение речеведческих знаний по урокам, темам, даже годам обучения. На них традиционно опираются на уроках развития речи при подготовке к написанию изложений, сочинений, реже на уроках грамматики, что уже не соответствует требованиям действующего ФГОС. Поэтому вводить речеведческие знания и формировать коммуникативные умения необходимо, во-первых, на каждом уроке русского языка / грамматики, развития речи, во-вторых, и на уроках детской риторики (3 - 4 кл.) / школьной риторики (5 кл.), чтения (3 - 4 кл.), литературы (5 кл.), окружающего мира, математики, истории и др., так как коммуникативные умения, выделенные Т.А. Ладыженской [11, с. 17], метапредметны.
По учебным программам уроков развития речи в 3 классе - 27 [8], в 4 классе - 28 [9], в 5 классе - 97 [10], большая их часть - это подготовка к изложению / сочинению и написание их. Именно на этих уроках активно используются упражнения, развивающие коммуникативные умения, но хотя уровень сформированности коммуникативных умений пока остается низким.
При построении опытного обучения мы использовали общедидактические (систематичность, последовательность, связь теории с практикой, наглядность, доступность, интегративность и др.) и частнометодические (внимание к материи языка, понимание языковых значений, оценка выразительности речи, развитие чувства языка, координация устной и письменной речи и убыстрение темпа обучения и др.) принципы, выделенные Л.П. Федоренко [12], которые основываются на идее преемственности. Они являются теоретической основой формирования коммуникативных умений, так как помогают создавать для учащихся «хорошую речевую среду».
Принципы определили методы обучения. Они занимают особое место в учебном процессе, так как объединяют в одно целое деятельность учителя, направленную на передачу знаний, умений и навыков, и деятельность учащихся, направленную на овладение ими.
В педагогическом обиходе существуют разные классификации методов обучения. Так, согласно традиционной классификации (Г.А. Лордкипанидзе, Н.П. Петровский, А.В. Текучев и др.), в основе которой общий признак - источник знаний, выделяются практические методы (опыт, упражнения, учебная практика); наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдение и др.); словесные (объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия и др.); работа с книгой (чтение, конспектирование, цитирование, составление плана, реферирование).
В рамках классификации методов обучения по типу познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) выделяют информационно-рецептивный метод (объяснительно-иллюстративный); эвристический метод (частично-поисковый); метод проблемного изложения; исследовательский метод; репродуктивный метод.
Ю.К. Бабанский при комплексной классификации методов обучения руководствуется деятельностным подходом и выделяет следующие методы: 1) организация и осуществление учебно-познавательной деятельности (рассказ, беседа, лекция и др.); 2) стимулирование и мотивация учения (формирование познавательного интереса, дидактическая игра и др.); 3) контроля и самоконтроля (разные виды опроса и др.). Именно эту классификацию мы взяли за основу при создании системы упражнений по формированию коммуникативных умений учащихся 3 - 5 классов на основе блочно-модульного подхода. Их реализация в ходе опытного обучения показана в таблице 1.
Таблица 1
Методы формирования коммуникативных умений учащихся на основе блочно-модульного подхода (на основе классификации Ю.К. Бабанского)
1. Организация и осуществление учебно-познавательной деятельности (реализуются в жанрах рассказа, беседы, лекции и др.) Блочно-модульная подача материала
по источнику восприятия информации 1 модуль I, II, III блок
словесные наглядные
рассказ учителя таблицы, схемы, памятки, памятки-алгоритмы
по степени самостоятельности мышления обучающихся 2 модуль I, II, III блок
репродуктивные (работа с текстом-образцом) продуктивные (определение темы текста, его основной мысли, составление плана к тексту)
по характеру управления учебной работой 2 модуль I, II, III блок
работа под руководством учителя | самостоятельная работа
2. Стимулирование и мотивация учения 1, 2 модули I, II, III блок
стимулирование интереса к обучению стимулирование личной ответственности
объяснение нового материала с использованием интерактивных технологий, эвристическая беседа побуждение к созданию текстов разных типов и жанров как возможности личностной самореализации школьника
3. Контроль и самоконтроль 3 модуль I, II, III блок
методы устного контроля методы письменного контроля
ответы на вопросы в ходе урока, проговаривание памятки-алгоритма во внешней речи создание текстов разных типов и жанров, тест
Методы контроля, их типы зависят от проверяемого учебного материала и от задач учета знаний, умений и навыков учащихся. Контроль имеет место и на этапе открытия учебного материала, и на этапе его закрепления.
Выбор методов не произволен, его предопределяют цели, задачи обучения, психологические особенности возраста школьников, блок и модуль.
Итак, метод обучения - явление сложное. В нем выделены звенья или сменяющие друг друга этапы, что позволяет говорить о таком понятии, как «прием». «Приемы - это составные части методов, конкретные действия учителя и учащихся, подчиненные общему направлению работы, общим установкам, которые определены требованиями метода» [5, с. 151].
В опытном обучении мы использовали следующие приемы: работу с таблицами по ключевым словам / с памяткой / памяткой-алгоритмом; сравнение текстов разных композиционных форм, жанров, стилей, типов речи; редактирование и т.п.
Принципы, методы и приемы обучения применяются в единстве со средствами обучения. В опытном обучении мы использовали памятки, алгоритмы, алгоритмы-памятки, схемы и другие средства обучения.
Отмечаем, что для эффективной работы по формированию у учащихся коммуникативных умений необходима система упражнений, построенная на основе блочно-модульного подхода, способствующая реализации на практике принципа преемственности между начальной школой и средним звеном.
Все упражнения по развитию связной речи М.Р. Львов разделил на три типа: упражнения по образцу, конструктивные и творческие [5, с. 217]. К первому типу отнесены упражнения, в основе которых лежит работа над текстом-образцом (например, устный пересказ прочитанного или услышанного текста, изложение и т.п.). К конструктивным упражнениям относятся такие упражнения, которые связаны с переработкой исходного текста (например, подберите заголовок к тексту; добавьте к предложенному тексту подходящие по смыслу вступительные или заключительные предложения или абзацы и т.п.). Третий тип упражнений -творческие упражнения - связан с созданием собственного устного или письменного высказывания (например, сочинение).
Т.Г. Рамзаева делит упражнения в зависимости от преобладания в них анализа или синтеза: аналитические, в которых применяется анализ уже готовых предложений, и синтетические, предполагающие самостоятельное построение предложений [7, с. 365-372]. В нашем экспериментальном обучении упражнения аналитического характера способствовали формированию умений определять тему исходного текста, основную мысль, систематизировать предложенный материал (составлять план текста). Упражнения синтетического характера формируют умения самостоятельно строить текст в соответствие с темой, типом речи, редактировать высказывание.
По мнению М.Т. Баранова, для успешного формирования речевых умений школьников необходима определенная система текстовых заданий, которые методист условно разделил на 5 групп [2, с. 282-283]: 1) аналитического характера - упражнения связаны с анализом готового текста: определить основную мысль теста, сформулированную автором; найти в тексте лишнее предложение и т.п.; 2) аналитико-синтетического характера - связаны с анализом готового текста и созданием на его основе элементов собственного текста:
озаглавить текст; подобрать эпиграф к тексту; сформулировать основную мысль автора и т.п.; 3) на переработку готового текста с целью его совершенствования: устранить допущенные автором недочеты в стилистическом оформлении текста; дополнить текст фактами из реальной жизни и т.п.; 4) на создание нового текста на основе данного: воспроизвести подробно (или сжато) часть исходного текста или весь текст; письменно изложить услышанный текст и т.п.; 5) на создание собственного текста: описать парк весной; написать отзыв на сочинение одноклассника; написать заметку и т.п.
Опираясь на имеющиеся классификации упражнений и результаты констатирующего эксперимента (выявили, что предлагаемые в учебниках упражнения однотипны, тексты не имеют воспитательного потенциала, тематически не выдержаны, не направлены на формирование всех видов речевой деятельности), в опытном обучении используем градуальную систему речевых упражнений и коммуникативных задач. Ее суть - постепенное наращивание объема сообщаемых знаний, усложнение их характера и форм подачи в зависимости от ступени обучения и уровня сформированности коммуникативных умений. При построении системы упражнений опирались на уровни методической градации упражнений, выделенные Е.В. Архиповой [1, с. 35] в соответствии с принципом речевого развития, и в частности, - принципом градуальности: а) по тем задачам, которые решаются при формировании того или иного коммуникативного умения; б) по нарастанию степени сложности упражнений, дидактического материала и их объема; в) по методам и приемам подачи теоретического материала. Упражнения в опытном обучении расположены в определенной последовательности, в зависимости от блока и модуля.
Стремясь реализовать принцип преемственности в обучении и опираясь на градуальную систему, шли от типа заданий, связанных с анализом готового текста-образца, через задания на изменение исходного текста, к заданиям, тренирующим школьников в создании / написании собственных творческих текстов.
Работа над формированием любого коммуникативного умения на всех модулях обучения начинается с устных упражнений / устных речевых высказываний (УРВ): пересказ, проговаривание в мини-группах, ответ на вопрос, решение коммуникативных задач и ситуаций и т.п. Увеличение на уроках числа УРВ необходимо. Оно вызвано спецификой коммуникативно-ориентированного курса русского языка, так как потребность в устном общении проявляется у учащихся 3 - 5 классов довольно часто.
Затем школьники выполняют письменные речевые упражнения (свободные диктанты, сочинения-миниатюры, письменные речевые высказывания (ПРВ): ответы на вопросы, выбор ключевых слов, продолжение предложения / текста и т.п.).
Предложенная система упражнений охватывает все виды речевой деятельности, при этом коммуникативные умения формируются не стихийно, а на основе речеведческих понятий, вводимых в соответствии с возрастом учащихся.
Систему формирования коммуникативных умений учащихся, включающую блоки (базовый, развивающий и формирующий) и модули (теоретико-познавательный, практический и контрольно-рефлексивный) построения учебного материала, мы описывали в статье «Методика формирования коммуникативных умений учащихся 3 - 5 классов на основе принципа преемственности» [3].
Отмечаем, для каждого блока / модуля представлены задания, позволяющие по-разному организовать работу, подчинив ее теме и цели урока грамматики, так как наиболее эффективным средством активизации учащихся являются не отдельные задания, а особая система их расположения (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.И. Махмутов, Р.Б. Сабаткоев и др.). В опытном обучении использована и апробирована динамическая модель работы по формированию коммуникативных умений на уроке грамматики (под динамической моделью понимаем систему, состоящую из постоянных элементов, объединенных закономерной связью, но меняющуюся в зависимости от условий обучения, возраста учащихся), которая адаптирована к процессу формирования коммуникативных умений и строится в соответствии с технологической цепочкой: вызов -усвоение новых понятий - применение способов действий - рефлексия (при построении динамической модели работы мы опирались на идеи И.О. Загашева, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинской, Т.Ф. Новиковой).
Динамическая модель работы по формированию коммуникативных умений на уроке грамматики.
I. Вызов предполагает актуализацию имеющихся знаний, пробуждение познавательного интереса, постановку учебных целей. Учитель «заставляет» размышлять по данной теме с помощью определенных приемов и упражнений: постановка проблемы / проблемного вопроса (диалог, деформированный текст, текст-образец); составление кластера, определение семантического поля слова и т.п.
II. Усвоение новых речеведческих понятий и способов действий (теоретико-познавательный модуль) -активное «открытие» новой теоретической информации, ее понимание, соотнесение с уже известным: чтение со стопами/остановками (уже знаю - новое - где могу применить) правил, памяток, алгоритмов и т.п.
III. Применение способов действий (практический модуль) - включение новых знаний в систему знаний с помощью текстов разных жанров небольших объемов, позволяющих обучать не менее качественно.
IV. Рефлексия (контрольно-рефлексивный модуль) - присвоение нового знания; создание целостного представления о предмете, формирование личностного отношения. Переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний происходит с помощью творческих упражнений и коммуникативных задач: написание синквейна, эссе; ответ на проблемный вопрос в устной/письменной форме, решение коммуникативных задач и др.
При прохождении динамической модели учитель регулирует время работы, количество упражнений, факультативность модуля, вид работы (коллективная, индивидуальная, парная, дифференцированная). Это модель переносимых модулей и умений.
С учетом описанных методических условий создана программа экспериментального обучения (табл. 2).
Таблица 2
Программа формирования коммуникативных умений учащихся 5 класса на основе реализации принципа преемственности и блочно-модульного подхода (фрагмент)
№ урок а Содержание (разделы, темы) Блок Модуль Упражнения Коммуник ативные умения
Язык и общение
1. Язык и человек. Общение устное и письменное. I 1 - теоретико-познавательный (памятки, алгоритмы) аналитические (ведущее упражнение - устное речевое высказывание (УРВ), проблемный вопрос) КУ1, 2
2. Читаем учебник. Слушаем на уроке. I 2 - практический аналитические (ведущее упражнение - УРВ, рассказ по памяти)
3. Р.Р. Стили речи. I, II 3 - контрольно-рефлексивный вопрос себе «Я понял, но что же я понял» КУ1-5
Вспоминаем, повторяем, изучаем
4. Звуки и буквы. Орфограмма. Место орфограммы в словах. I, II 2 - практический аналитико-синтетические (ведущее упражнение - УРВ, проблемный вопрос) КУ 1-5
5. Правописание проверяемых безударных гласных в корне слова. I, II 2 - практический аналитические (ведущее упражнение - УРВ, проблемный вопрос)
6. Правописание непроверяемых гласных в корне слова. I, II 2 - практический аналитико-синтетические КУ 1-5
7. Правописание проверяемых согласных в корне слова.
8. Правописание непроверяемых и непроизносимых согласных в корне слова. I, II 2 - практический аналитические (ведущее упражнение - УРВ, проблемный вопрос)
9. Буквы И, У, А, после шипящих. Разделительные Ъ и Ь. I, II 2 - практический аналитико-синтетические КУ 1-5
10. Предлоги и союзы. Раздельное написание предлогов с другими словами. I, II 2 - практический аналитические (ведущее упражнение - УРВ, проблемный вопрос)
11. Р.Р. Текст. Обучающее изложение «Хитрый заяц» (по Г.А. Скребицкому) письменное речевое высказывание (ПРВ) КУ 1-7
12. Р.Р. Тема текста I, II, III 3 - контрольно-рефлексивный создание текста на основе речевой ситуации КУ 1-7
13. Части речи. Наречие. I 1 - теоретико-познавательный аналитические
14. Глагол: лицо, время, число, род. Мягкий знак во 2 лице ед. числа глаголов. I 2 - практический упражнения по готовому тексту, ответы на вопросы (устно и письменно) КУ 1, 2
15. Правописание -ТСЯ и -ТЬСЯ в глаголах. Раздельное написание НЕ с глаголами. II 2 - практический сочинение-миниатюра, свободный диктант КУ 3-5
16. Р.Р. Основная мысль текста. I, II, III 3 - контрольно-рефлексивный создание текста на основе речевой ситуации КУ 1-7
Особенностью экспериментальной программы является систематическая работа над формированием коммуникативных умений. Используемый дидактический речеведческий материал не меняет инвариантную
составляющую содержания дисциплины. Происходит интеграция изучения лингвистической темы и развития речи. Процесс формирования коммуникативных умений рассредоточили во времени, работу проводили на уроках грамматики перед уроками развития речи, что позволило на обучающих уроках развития речи целенаправленно и систематически развивать коммуникативные умения, больше внимания уделять работе с текстами разных жанров и стилей, рефлексивной деятельности, т.е. происходит интеграция изучения грамматической темы и речеведческого материала.
Выводы. При обучении русскому языку методическими условиями являются закономерности усвоения родной речи, принципы, подходы, методы, приемы, средства, способы обучения. Методические условия могут ускорять или замедлять процессы обучения и развития учащихся предмету, а также воздействовать на динамику, конечный результат обучения / изучения и воспитания. Именно они обеспечивают эффективность деятельности учителя и ученика.
С помощью коммуникативной деятельности учитель-предметник передает знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует взаимоотношения между обучаемыми, а ученики получают знания, обмениваются информацией, участвуют в познавательно-практической деятельности [4, с. 32].
Учитель на основе своего предмета раскрывает определенные грани обобщенной системы понятий. В связи с этим школьник не только овладевает системой знаний, но и осваивает универсальные способы действий и с их помощью учится сам добывать информацию / открывать знания.
Литература:
1. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Рязань, 1999.
2. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. -1993. - № 3. - С. 36 - 43.
3. Гладченко В.Е., Горобец Л.Н. Методика формирования коммуникативных умений учащихся 3 - 5 классов на основе принципа преемственности // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 55. - Ч. 5. - С. 25-35.
4. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Т.А. Ладыженская. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.
5. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.
6. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. - М.: Просвещение, 1990. - 368 с.
7. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1979.
8. Русский язык. 3 класс: учебник для учащихся общеобразов. учреждений: в 2 ч. Ч. 1-2 / С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова и др. - 3-е изд., перераб. - М.: Винтана-Граф, 2013. - 192 с.
9. Русский язык. 4 класс: учебник для учащихся общеобразов. учреждений: в 2 ч. Ч. 1-2 / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко и др. - 3-е изд., перераб. - М.: Винтана-Граф, 2013. - 176 с.
10. Русский язык. 5 класс: Учебник для общеобразов. учреждений. В 2 ч. Ч. 1-2 / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н.М. Шанский. - М.: Просвещение, 2012. - 192 с.
11. Система обучения сочинениям в V - VIII классах / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1967.
12. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. Пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1964.
Педагогика
УДК: 37.02
кандидат педагогических наук, доцент Гулевич Татьяна Михайловна
Московский государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево)
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В статье с позиций личностно-ориентированного подхода рассматриваются теоретические аспекты современного обучения.
Максимальное развитие школьников в обучении предполагает интеллектуальную активность, как неразрывное единство их личностных и деятельностных характеристик. Важно подчеркнуть, что личностно-ориентированное обучение способно перевести школьников на более высокий уровень интеллектуального развития: от готовности выступать субъектом отдельных познавательных действий к готовности быть субъектом целостной познавательной деятельности.
Ключевые слова: личностно-ориентированное обучение, интеллектуальное развитие, содержание образования, инициатива, мотивация, рефлексия.
Annotation. The article considers the theoretical aspects of modern education from the perspective of personality-oriented approach.
The maximum development of students in learning involves intellectual activity as an indissoluble unity of their personal and activity characteristics. It is important to emphasize that student-centered learning is able to transfer students to a higher level of intellectual development: from readiness to act as a subject of individual cognitive actions to readiness to be a subject of integral cognitive activity.
Keywords: personality-oriented learning, intellectual development, educational content, initiative, motivation, reflection.
Введение. Социально-преобразующая сущность человека характеризуется способностью к интеллектуальной, коммуникативной и практической деятельности.
