CC BY
381
2
3
Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по истории
Ключевые слова: КИМ ЕГЭ по истории, основные результаты ЕГЭ по истории в 2016 г., историко-культурный стандарт, анализ результатов по блокам содержания, анализ результатов по группам учебной подготовки, статистические характеристики заданий экзаменационной работы.
Содержание экзаменационной работы определяется на основе Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования, базовый и профильный уровни (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089) и Историко-культурного стандарта, являющегося частью Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории.
Экзаменационная работа охватывала содержание курса истории России с древности по настоящее время с включением элементов всеобщей истории (история войн, дипломатии, культуры, экономических связей и т.п.) и была нацелена на выявление образовательных достижений выпускников по истории.
Каждый вариант экзаменационной работы состоит из двух частей и включает в себя 25 заданий, различавшихся формой и уровнем сложности.
Часть 1 содержит 19 заданий с кратким ответом.
В экзаменационной работе были предложены следующие разновидности заданий с кратким ответом:
— задания на выбор и запись нескольких правильных ответов из предложенного перечня ответов;
— задания на определение последовательности расположения данных элементов;
— задания на установление соответствия элементов, данных в нескольких информационных рядах;
— задания на определение по указанным признакам и запись в виде слова (словосочетания) термина, названия, имени, века, года и т.п.
Ответ на задания части 1 нужно было дать в виде последовательности цифр, записанных без пробелов и других разделителей, слова, словосочетания (также записывается без пробелов и других разделителей).
Артасов
Игорь Анатольевич
ФГБНУ «ФИПИ», заместитель руководителя федеральной комиссии по разработке КИМ для ГИА по истории, kim@fipi.ru
Часть 2 содержала 6 заданий с развёрнутым ответом, выявляющих и оценивающих освоение выпускниками различных комплексных умений.
20—22 — комплекс заданий, связанных с анализом исторического источника (проведение атрибуции источника; извлечение информации; привлечение исторических знаний для анализа проблематики источника, позиции автора).
23—25 — задания, связанные с применением приёмов причинно-следственного, структурно -функционального, временного и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений. Задание 23 было связано с анализом какой-либо исторической проблемы, ситуации. Задание 24 — анализ исторических версий и оценок, аргументация различных точек зрения с привлечением знаний курса. Задание 25 предполагало написание исторического сочинения. Задание 25 альтернативное: выпускник имел возможность выбрать один из трёх периодов истории России и продемонстрировать свои знания и умения на наиболее знакомом ему историческом материале. Задание 25 оценивалось по обобщённой системе критериев.
Экзаменационная работа составлена с учётом постепенного перехода на Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (ФГОС). В частности, в работе реализована проверка таких требований, содержащихся в ФГОС, как:
— владение комплексом знаний об истории России и человечества в целом, представлениями об общем и особенном в мировом историческом процессе;
— сформированность умений вести диалог, обосновывать свою точку зрения в дискуссии по исторической тематике;
— владение системными историческими знаниями, понимание места и роли России в мировой истории;
— владение приёмами работы с историческими источниками, умение самостоятельно анализировать документальную базу по исторической тематике;
— сформированность умений оценивать различные исторические версии;
— владение языковыми средствами — умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства.
Постепенное увеличение в экзаменационной работе доли заданий, нацеленных на проверку сформированности универсальных учебных действий, прежде всего общеучебных, логических и коммуникативных, было одной из целей изменений, произведённых в экзаменационной модели в 2016 г. Речь, в частности, идёт об умениях структурировать знания, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной формах, выбирать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий и др. Важнейшей целью изменений структуры работы было её приведение в соответствии со структурой историко-культурного стандарта, каждая часть которого включает разделы «культурное пространство», «понятия и термины», «персоналии», «события/даты», «источники» и перечень основных событий (явлений, процессов).
Новая структура экзаменационной работы представляет собой блоки заданий, каждый из которых нацелен на проверку определённых требований историко-культурного стандарта: знание хронологии, знание терминов и понятий, знание персоналий, работа с источниками и т.д. В часть 1 работы добавлены задания на установление соответствия, проверяющие знание дат (задание 2), основных фактов, процессов, явлений (5), исторических деятелей (9), основных фактов истории культуры (17). Данные задания требовали систематизации исторического материала. Они составлены таким образом, что проверяли знание дат, фактов, персоналий по каждому из следующих периодов истории России: 1) У111—ХУ вв.; 2) ХУ1-ХУ11 вв.; 3) ХУ111-Х1Х вв.; 4) XX — начало XXI в. Рассмотрим несколько примеров заданий.
Пример Н
Установите соответствие между процессами (явлениями, событиями) и фактами, относящимися к этим процессам (явлениям, событиям): к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.
ПРОЦЕССЫ (ЯВЛЕНИЯ, СОБЫТИЯ)
A) распад Древнерусского государства Б) либеральные реформы начала 1990 гг.
B) Великие реформы 1860-1870 гг. Г) реформы Избранной рады
ФАКТЫ
1) Любечский съезд князей
2) введение госприёмки
3) принятие Уложения о службе
4) приватизация промышленных предприятий
5) введение института мировых посредников
6) принятие Правды Ярослава
Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами. А Б В Г
Ответ:
Для выполнения подобных заданий необходимы системные исторические знания и умение устанавливать хронологические связи. Важной характеристикой таких заданий является также крайне низкая вероятность угадывания правильного ответа, поскольку для выполнения требуется систематизировать весьма объёмную в хронологическом плане историческую информацию.
В работе 2016 г. изменился формат задания на установление хронологической последовательности. Участникам ЕГЭ было предложено расположить три события в хронологической последовательности.
Пример 2
Расположите в хронологической последовательности исторические события. Запишите цифры, которыми обозначены исторические события, в правильной последовательности в таблицу:
1) приход большевиков к власти в России
2) создание стрелецкого войска в России
3) приход якобинцев к власти во Франции
Ответ:
В данном задании события, одно из которых относится к истории зарубежных стран, надо расположить в хронологической последовательности. События всегда разделены большими промежутками времени.
Включение в задания ЕГЭ элементов содержания по истории зарубежных стран не является новшеством 2016 г., подобная практика имела место на протяжении всех лет проведения ЕГЭ в штатном режиме. Требования федерального компонента государственных образовательных стандартов и историко-культурного стандарта предполагают изучение истории России в связи с ведущими процессами мировой истории. Чёткое закрепление в 2016 г. двух заданий (1 и 11), в которых обязательно присутствуют события всеобщей истории, позволило обеспечить равноправие участников экзамена.
В часть 1 экзаменационной работы 2016 г. были включены два новых задания на работу с историческими источниками. В одном из этих заданий (6) нужно было проанализировать два исторических источника и соотнести с ними предложенные характеристики, относящиеся к описанным в источниках событиям.
Пример 3
Установите соответствие между фрагментами исторических источников и их краткими характеристиками: к каждому фрагменту, обозначенному буквой, подберите по две
соответствующие характеристики, обозначенные цифрами.
ФРАГМЕНТЫ ИСТОЧНИКОВ
А) «В третьем часу дня ныне в Бозе почивший государь император выехал в карете в сопровождении обычного конвоя из Михайловского дворца по Инженерной улице, по выезде из которой карета повернула направо, по набережной Екатерининского канала, направляясь к Театральному мосту. Позади быстро следовавшей кареты государя императора, на расстоянии не более двух сажен от неё, ехал в санях полицмейстер полковник Дворжицкий, а за ним — капитан Кох и ротмистр Кулебякин. На расстоянии сажен пятидесяти от угла Инженерной улицы в две четверти часа пополудни под каретою раздался страшный взрыв, распространившийся как бы веером. Выскочив из саней и в то же мгновение заметив, что на панели, со стороны канала, солдаты схватили какого-то человека, полковник Дворжицкий бросился к императорской карете».
Б) «Зубов и Бенигсен со своими сообщниками бросились прямо к царским покоям. За одну комнату до Павловой спальни стоявшие на часах два камер-гусара не хотели их впустить, но несколько офицеров бросились на них, обезоружили, зажали им рты и увлекли вон. Зубовы с Бенигсеном с несколькими офицерами вошли в спальню. Павел, встревоженный шумом, вскочил с постели, схватил шпагу и спрятался за ширмами. Князь Платон Зубов, не видя Павла на постели, испугался... но Бенигсен, хладнокровно осмотрев горницу, нашёл Павла, спрятавшегося за ширмами со шпагою в руке, и вывел его из засады».
ХАРАКТЕРИСТИКИ
1) Император, о котором идёт речь, получил прозвище Освободитель.
2) Описываемые события произошли в 1762 г.
3) После событий, описанных в данном отрывке, император, о котором идёт речь, правил Россией ещё около 10 лет.
4) Описываемые события произошли в 1801 г.
5) Описываемые события произошли в 1881 г.
6) Император, о котором идёт речь, был отцом Николая I.
Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.
Фрагмент А Фрагмент Б
Ответ:
Данное задание требует внимательного прочтения и атрибуции источников, а затем сопоставления предложенных характеристик с каждым из источников.
В работе 2016 г. также использована новая модель задания, посвященного Великой Отечественной войне (8). Форма этого задания упрощена, так как в данном случае важно было проверить знание исторических фактов.
В 2016 г. из части 2 работы было исключено задание «исторический портрет» и добавлено в неё новое задание «историческое сочинение». Это задание нацелено на проверку ме-тапредметного умения осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме, подбирая уместные языковые средства. В данном случае владение этим умением проверяется на историческом содержании.
Пример 4
Вам необходимо написать историческое сочинение об ОДНОМ из периодов истории России:
1) 1237-1257 гг.; 2) 1894-1914 гг.; 3) 1964-1985 гг.
В сочинении необходимо:
- указать не менее двух значимых событий (явлений, процессов), относящихся к данному периоду истории;
- назвать две исторические личности, деятельность которых связана с указанными событиями (явлениями, процессами), и, используя знание исторических фактов, охарактеризовать роль названных Вами личностей в этих событиях (явлениях, процессах);
- указать не менее двух причинно-следственных связей, существовавших между событиями (явлениями, процессами) в рамках данного периода истории.
Используя знание исторических фактов и (или) мнений историков, дайте одну оценку значения данного периода для истории России. В ходе изложения необходимо корректно использовать исторические термины, понятия, относящиеся к данному периоду.
Принципиальная новизна данного задания состоит в том, что ответ надо дать в форме последовательного связного текста — исторического сочинения. Все остальные требования и раньше были представлены в экзаменационной работе в различных заданиях. Выполнение данного требования являлось желательным, но не обязательным: если участник ЕГЭ давал ответ, например, в форме плана, то он терял лишь 1 первичный балл по критерию К7, но по остальным критериям его работа оценивалась. Особенностью задания также является то, что критерии оценивания были отнесены к разным уровням сложности. Так, например, критерии К1 (указание событий (явлений, процессов)) и К5 (использование исторической терминологии) соответствуют базовому уровню, и требования по ним рассчитаны на то, что с ними могут справиться даже слабые выпускники. А сложные интеллектуальные действия по установлению связей, анализу исторического значения периода и его оценке были отнесены к высокому уровню сложности. Результаты выполнения данного задания будут рассмотрены ниже.
В целом в 2016 г. наблюдается позитивная динамика по отношению к результатам 2015 г. Сравнение распределения первичных баллов 2016 г. с распределением 2015 г. (таблица) показывает рост на 3 % доли участников с самыми низкими баллами (менее 6 п.б.). Это объясняется исключением из экзаменационной работы заданий с выбором одного ответа, которые имели значительную вероятность простого угадывания.
Таблица
Год Диапазон тестовых баллов
0-20 21-40 41-60 61-80 81-100
2016 8,7 23,8 39,8 22,6 5,1
2015 5,9 31,6 39,8 18,6 4,1
Значительно (на 8 %) сократилась доля выпускников, набравших 21—40 т.б. Это важный результат, так как именно в эту группу входят слабомотивированные выпускники, которые из-за плохого знания предмета с трудом преодолели минимальный порог, но имеют возможность поступить в вузы, учиться в которых им будет трудно. Доля участников экзамена, набравших 41—60 баллов, осталась на уровне 2015 г., но выросли доли участников с результатами в диапазонах 61—80 (на 4 %) и 81—100 (на 1 %). Также в 2016 г. в сравнении с 2015 г. вдвое выросли число и доля стобалльников. Причина в том, что новая модель экзаменационной работы была перестроена на деятельностной основе. Именно в заданиях, проверяющих детальное знание частных исторических фактов, и делали случайные ошибки сильные выпускники (эти же задания плохо выполнялись и другими группами участников экзамена).
В части 1 экзаменационной работы участники ЕГЭ 2016 г. лучше, чем с остальными заданиями, справились с заданием 10 (атрибуция исторического источника по периоду XX-нач. XXI в.). Это задание выполнено со средним результатом 60,7 %. Обращает на себя внимание тот факт, что результат выполнения задания 10 практически не зависит от десятилетия ХХ-нач. XXI в., которому был посвящён источник, а зависит от действий, которые надо было выполнить для атрибуции документа. Эти действия могут сводиться к поиску ключевых слов и атрибуции документа на основе имеющихся у выпускника ассоциативных связей или к пониманию смысла исторического документа, узнаванию исторической ситуации, которая описана в документе. Конечно, первое не исключает второго: многие выпускники способны провести атрибуцию и по ключевым словам, и по контексту. Но существует группа выпускников, которая способна провести атрибуцию на основе ассоциативных связей, но испытывает серьёзные затруднения при попытке понять смысл источника. Приведём примеры.
Пример 5
Прочтите отрывок из постановления IX Всероссийского съезда Советов и напишите аббревиатуру, обозначающую название политики, о проведении которой идёт речь.
«При дальнейшем проведении этой политики необходимо самым внимательным образом считаться с хозяйственной обстановкой, характерными чертами которой надо считать: 1) образование внутреннего рынка как результат отказа от продразвёрстки; 2) развитие денежного обмена».
Ответ:_.
С данным заданием (пример 5) справились около 80 % участников ЕГЭ. В данном случае текст содержит ключевую фразу — «отказ от продразвёрстки», который ассоциируется у экзаменуемых с переходом к новой экономической политике.
Пример 6
Прочтите отрывок из письма и напишите название органов власти, о которых идёт речь.
«[Представители этих органов власти в деревне] насильничают и безобразят. По составу это не беднейшие крестьяне, а местные люди, забросившие хозяйство. ...Это рассказывают каждый день приезжие из провинции. прямого отношения к борьбе между [ними] и средним крестьянством не имеющие.
Мне кажется, я убеждена в том, что значительное число так называемых кулацких восстаний возникает на почве бесконтрольного хозяйничанья этих [органов власти]. Они теперь особенно часто заставляют переживать горькие минуты, когда видишь, что вместо организации жизни в деревне создаётся ужасающий раскол».
Ответ:_.
Данное задание (пример 6) участники выполнили значительно хуже, поскольку для атрибуции источника необходимо не просто «зацепиться» за ключевое слово, а понять смысл всего отрывка (по описанию действий органов власти установить, что речь идёт о комбедах). Это достаточно трудная задача. Интересен тот факт, что 8,8 % экзаменуемых, выполнявших задание, дали ответ «кулаки» (второй по количеству результат после правильного ответа). В данном случае очевидно непонимание смысла источника. Эти участники, по-видимому, искали в документе ключевые слова и, увидев, что речь идёт о кулацких восстаниях, дали такой ответ.
Отметим, что неумение проводить атрибуцию исторического источника не позволяет выпускникам успешно справиться не только с заданием 10, но и с заданиями 6, 12, 20 и 22. Эти задания выполнены соответственно с результатами 43,9 %, 57,1 %, 39 % и 28,8 %. Ре-
зультаты выполнения задания 6 оказались достаточно низкими из-за указанной особенности: выпускникам приходилось анализировать не один, а два исторических источника. На результаты выполнения заданий 20 и 22 повлияло то, что они предполагали развёрнутый ответ. Кроме того, задание 22 проверяет знание выпускниками контекстной информации, которая по содержанию выходит за рамки простой атрибуции исторического источника, что также повлияло на результат. Наилучший результат из всех заданий на работу с историческими источниками, представленными в работе, был показан при выполнении задания 21 (часть 2 работы). Это задание выполнено со средним результатом 71,3 %. Оно предполагает поиск в источнике информации, данной в явном виде. Даже если выпускник из-за недостаточной предметной подготовки не смог правильно провести атрибуцию исторического источника, он имел возможность за счёт развития метапредметных умений правильно выписать из текста требуемые элементы.
Работа показала неплохое знание выпускниками хронологии. На проверку знания хронологии были нацелены задания 1 и 2. Задание 1 (установление хронологической последовательности) выполнено со средним результатом 58 %; задание 2 — со средним результатом 59,6 %. Выпускников, сделавших ошибки при выполнении задания 2, условно можно разделить на две группы: 1) те, кто знает отдельные факты, но не имеет чёткого представления о хронологических рамках, в которые могли произойти те или иные исторические события; и 2) те, кто не имеет никакого представления о периодизации истории России.
Пример 7
Установите соответствие между событиями и годами: к каждой позиции первого стол-
бца подберите соответствующую позицию из второго столбца.
СОБЫТИЯ ГОДЫ
А) начало Смоленской войны не 1111 г.
Б) поход новгород-северского князя Игоря 2) 1185 г.
Святославича против половцев 3) 1632 г.
В) сражение при Кагуле 4) 1770 г.
Г) разгром войск П. Н. Врангеля в Крыму 5) 1920 г.
6) 1944 г.
Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами. А Б В Г
Ответ:
При выполнении данного задания (пример 7) более 30 % выпускников соотнесли поход новгород-северского князя Игоря Святославича против половцев с 1111 г. Это ошибка, но в данном случае логика выпускников вполне понятна: они перепутали поход Игоря Святославича с другим походом против половцев, организованном русскими князьями. У этих учеников имеются отрывочные представления, им не хватает чёткости и структурированности знаний. Почти половине из них удалось получить 1 балл за выполнение данного задания. Более 15 % выпускников отнесли разгром войск П. Н. Врангеля в Крыму к 1770 г. В данном случае логика экзаменуемых абсолютно непонятна. Здесь мы имеем дело с полным отсутствием представлений о периодизации истории России.
Задания на проверку знаний исторических понятий, терминов (задания 3 и 4) выполнены с результатами 40,8 % и 55,8 % соответственно. Отметим, что в задании 3 надо было выбрать не один (как в предыдущие годы), а два термина из шести предложенных. Значительный процент выпускников правильно указывал один из терминов, но не мог определить второй.
Пример 8
Ниже приведён список терминов (названий). Все они, за исключением двух, характеризуют события, явления, связанные с историей СССР в период 1964-1985 гг.
1) «самиздат»; 2) Хельсинкский акт; 3) дефолт; 4) «разрядка»; 5) «застой»; 6) Коминтерн. Найдите и запишите порядковые номера терминов (названий), относящихся к другому историческому периоду.
Ответ:
Многие выпускники, правильно определив термин «дефолт», не смогли определить термин «Коминтерн». Вместо него они выбирали «разрядка» (9,5 %), «самиздат» (9,4 %), «Хельсинкский акт» (8 %). Такие ответы свидетельствуют о недостаточном понимании процессов, явлений, происходивших в СССР в 1964-1985 гг. В то же время, правильно определив термин «дефолт», эти школьники продемонстрировали знание процессов другой эпохи. По-видимому, целесообразно преобразование данного задания в 2-балльное.
С заданием 4 экзаменуемые справились лучше, чем с заданием 3. Привёдем пример одного из заданий данной линии, которое оказалось для выпускников наиболее сложным.
Пример 9
Напишите пропущенное слово.
Система содержания должностных лиц за счёт местного населения, существовавшая до середины XVI в., называется_.
Ответ:_.
Правильный ответ на это задание дали 46,2 %. Среди неправильных ответов были: «местничество» (16,9 %), «опричнина» (6,1 %), «дань» (5,2 %), «налог» (4 %). Обратим внимание на то, что данные ответы в основном тоже являются историческими терминами. Выпускники, которые дали такие ответы, по-видимому, обладают отдельными отрывочными знаниями, но эти знания не систематизированы.
Знания событий, процессов, явлений проверяли задания 5 (установление соответствия) и 7 (множественный выбор). Эти задания выполнены со средними результатами 48,2 % и 60,4 % соответственно. Анализируя выполнение задания 5, снова обратим внимание на то, что логика большинства ошибочных ответов вполне понятна: ученики не имеют системы знаний, а обладают лишь отрывочными знаниями об историческом процессе. Например, при выполнении задания в примере 1 наиболее типичной была ошибка, когда либеральные реформы начала 1990-х годов соотносили не с приватизацией промышленных предприятий, а с введением госприёмки; распад Древнерусского государства соотносили не с Любечским съездом князей, а с принятием Правды Ярослава.
К сожалению, одним из наиболее трудных в части 1 оказалось задание на проверку знания фактов Великой Отечественной войны (8). С ним сумели справиться всего 35,2 % участников.
Пример 10
Заполните пропуски в данных предложениях, используя приведённый ниже список пропущенных элементов: для каждого предложения, обозначенного буквой и содержащего пропуск, выберите номер нужного элемента.
А) Совет по эвакуации при СНК СССР был создан в_1941 г.
Б) Герой Советского Союза, боец-диверсант, казнённая фашистами в 1941 г., — _ В) В 1945 г. Красная армия освободила город_.
Пропущенные элементы:
1) Минск
2) Л.А. Русланова
3) Варшава
4) июнь
5) З.А. Космодемьянская
6) октябрь
Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами. А Б В
Ответ:
При выполнении данного задания наибольшее количество ошибок было сделано при определении времени создания Совета по эвакуации при СНК СССР (около 35 %). Для правильного определения времени создания Совета по эвакуации достаточно было знать месяц начала Великой Отечественной войны и логику её хода (необходимость в эвакуации предприятий с запада страны возникла с первых дней войны). Около 20 % выпускников, выполнявших данное задание, считают, что Герой Советского Союза, боец-диверсант, казнённая фашистами в 1941 г., — Л.А. Русланова. Около 25 % выпускников считают, что Минск был освобождён в 1945 г.
Задания на знание фактов Великой Отечественной войны выполнены плохо абсолютно во всех вариантах. Приходится констатировать факт, что испытуемые очень плохо знают историю Великой Отечественной войны.
Также очень низкие результаты были показаны при выполнении заданий на знание исторических персоналий (9). Средний процент выполнения этого задания — 38,7.
Пример 11
Установите соответствие между событиями (явлениями, процессами) и их участниками: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.
СОБЫТИЯ (ЯВЛЕНИЯ, ПРОЦЕССЫ)
A) борьба в Новгороде между сторонниками Москвы и Литвы
Б) Чесменское сражение
B) реформы Избранной рады Г) советско-японская война
УЧАСТНИКИ Н) Марфа Борецкая
2) А. Ф. Адашев
3) А. Г. Орлов
4) А. М. Василевский
5) М. В. Фрунзе
6) Елена Глинская
Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами. А Б В Г
Ответ:
С данным заданием справились 41,9 % учеников. Наибольшее количество экзаменуемых, сделавших ошибку, соотнесли советско-японскую войну не с А. М. Василевским, а с М. В. Фрунзе (12,5 %), также многие считают Елену Глинскую участницей борьбы в Нов-
городе между сторонниками Москвы и Литвы. По-видимому, у тех, кто сделали эти ошибки, имеется определённое представление о времени жизни исторических деятелей, так как они выбрали деятелей, которые жили в «близкие» к рассматриваемым в задании эпохи. Но совсем непонятен выбор тех экзаменуемых, которые в качестве участников Чесменского сражения выбирали А. М. Василевский или М. В. Фрунзе (свыше 12 % выпускников).
Задания на работу с информацией, данной в виде таблицы (11), выполнены со средним результатом 57,1 %. Особенностью этого задания в 2016 г. было обязательное включение в него элементов содержания по всеобщей истории. В основном в данном задании использовалась следующая модель таблицы (пример 12).
Пример 12
Заполните пустые ячейки таблицы, используя приведённый ниже список пропущенных элементов: для каждого пропуска, обозначенного буквой, выберите номер нужного элемента.
Век Событие истории России Событие истории зарубежных стран
(А) Съезд князей в Любече Первый крестовый поход
XIII в. (Б) (В)
XVIII в. Восстание под предводительством К.А. Булавина (Г)
(Д) (Е) Начало Крестьянской войны в Германии
Пропущенные элементы:
1) принятие Великой хартии вольности в Англии
2) XI в.
3) начало президентства Дж. Вашингтона в США
4) XIX в.
5) Бородинская битва
6) гражданская война в США
7) XVI в.
8) начало регентства Елены Глинской
9) оборона Козельска от войск хана Батыя
Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами. А Б В Г Д Е
Ответ:
Большинство экзаменуемых, сделавших ошибки в приведённом задании, ошиблись при определении события всеобщей истории, относящегося к XVIII в. (Г). Вместо начала президентства Дж. Вашингтона в США они выбирали гражданскую войну в США. Немного меньше выпускников допустили ошибки при заполнении ячеек (Д) и (Е): вместо XVI в. и начала регентства Елены Глинской они выбирали XIX в. и Бородинскую битву. Вторая ошибка также связана с плохим знанием всеобщей истории: ученики, допустившие её, посчитали, что начало Крестьянской войны в Германии относится к XIX в. Ошибки того же характера присутствуют и в других вариантах: они связаны прежде всего с пробелами в знании всеобщей истории.
Блок заданий по работе с исторической картой (задания 13, 14, 15 и 16) в 2016 г. выполнен значительно успешнее, чем в 2015 г. Если в 2015 г. процент выполнения этих заданий составлял соответственно 40,5 %, 35,7 %, 30,8 % и 44,8 %, то в 2016 г. — 46,1 %, 56,7 %,
41,1 % и 44,7 %. Как видно, результаты выполнения трёх из четырёх заданий данного блока значительно выше, чем в прошлом году. Особенно важно, что достигнут очень значительный рост результатов в выполнении задания 14. Оно, как правило, посвящено работе с картографическим материалом: связано с определением какого-либо важного с исторической точки зрения объекта, нанесённого на карту. Успешное выполнение данного задания свидетельствует о том, что работе с картой на уроках стали уделять больше внимания.
Трудно однозначно оценить результаты выполнения заданий, которые проверяли знание фактов истории культуры (17, 18 и 19): с одной стороны, выпускники плохо справились с новым заданием на знание фактов истории культуры; с другой — лучше, чем в 2015 г., выполнили задания на работу с иллюстративным материалом.
Задание 17 (установление соответствия) оказалось самым трудным в части 1 экзаменационной работы. Оно выполнено со средним результатом 30,9 %.
Пример 13
Установите соответствие между памятниками культуры и их краткими характеристиками: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.
ПАМЯТНИКИ КУЛЬТУРЫ
A) монумент «Родина-мать зовёт!» на Мамаевом кургане
Б) картина «Боярыня Морозова»
B) Храм Покрова на Нерли
Г) дворец царя Алексея Михайловича в селе Коломенском
ХАРАКТЕРИСТИКИ
Н) Данный памятник культуры создан в XVI в.
2) Автор — М. О. Микешин.
3) Данный памятник культуры создан в XII в.
4) Автор — Е. В. Вучетич.
5) Данный памятник культуры создан в XVII в.
6) Автор — В. И. Суриков.
Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами. А Б В Г
Ответ:
Большинство выпускников, сделавших ошибки в данном задании, не смогли определить характеристику для монумента «Родина-мать зовёт!» на Мамаевом кургане. Вместо «автор — Е. В. Вучетич» они выбирали «автор — М. О. Микешин». Ещё одной распространённой ошибкой было неправильное определение времени постройки церкви Покрова на Нерли: вместо XII в. экзаменуемые выбирали XVI в. Надо отметить, что ошибки, допущенные при выполнении данного задания, были наиболее типичными для всех заданий данной линии: выпускники не могли определить время создания памятника культуры и авторство.
Задания на работу с иллюстративным материалом (18 и 19) выполнены со средними результатами 37,6 % и 56 % соответственно. Это лучше, чем в 2015 г. (29,7 % и 46,1 % соответственно), несмотря на то, что в задании 19 в 2016 г. надо было выбрать не
одно, а два изображения. И хотя результаты выполнения данных заданий ещё не очень высоки, наметился явный прогресс в формировании умений, необходимых для выполнения этих заданий.
Задание на анализ исторической ситуации 23 (с развёрнутым ответом) выполнено со средним результатом 31,1 %. Трудности экзаменуемых связаны с тем, что для его выполнения требуются детальные знания, а ответ нужно сформулировать самостоятельно.
Традиционно трудным является задание на аргументацию (24). В 2016 г. это задание выполнено со средним результатом 21,3 %, что почти соответствует уровню 2015 г. Проблемы при выполнении данного задания сохраняются прежние: первая состоит в том, что выпускники приводят положения, лишённые опоры на конкретные факты; вторая — в том, что они приводят толь-
ко факты, не пытаясь на их основе сформулировать аргументы.
Как уже было отмечено, в 2016 г. в экзаменационную модель было введено новое задание — историческое сочинение. Задание оценивалось по 7 критериям. По критериям, соответствующим базовому уровню сложности — К1 (указание событий (явлений, процессов)) и К5 (использование исторической терминологии), были получены высокие результаты — 75,2 % и 71,7 % соответственно. По критерию повышенного уровня сложности К2 (исторические личности и их роль в указанных событиях (явлениях, процессах) данного периода истории)) был показан результат 47,6 %; по критериям высокого уровня сложности К3 (причинно-следственные связи), К4 (оценка влияния данного периода на дальнейшую историю России), К6 (наличие/отсутствие фактических ошибок) и К7 (форма изложения) были показаны результаты 42,3 %, 44,6 %, 36 % и 54,8 % соответственно. Отметим, что ученики хорошо справились с указанием событий, относящихся к выбранному периоду, с использованием исторической терминологии. Самой же трудной задачей для них оказалось не допустить фактические ошибки. Невысокими оказались также результаты выполнения задания по критериям К3 и К4.
Важным аспектом анализа выполнения экзаменационной работы является рассмотрение результатов разных по уровню исторической подготовки групп экзаменуемых. Вся совокупность участников экзамена была разбита на четыре условные группы с раз-
личным уровнем подготовки в соответствии с набранными баллами:
- группа 1—0—8 (0—32 балла) — минимальный уровень;
- группа 2-9-32 (33-60 баллов) — низкий уровень;
- группа 3-33-45 (61-80 баллов) — средний уровень;
- группа 4-46-53 (81-100 баллов) — высокий уровень.
На графиках, размещённых ниже (рис. 1 и 2), представлены результаты выполнения заданий трёх частей экзаменационной работы группами испытуемых с различным уровнем подготовки.
По графикам видно, что в наибольшей степени дифференцирующую функцию в части 1 работы выполняют задания 2, 3, 4, 5, 6, 9, 11, 14, 15 и 17. Именно они оказались очень трудными для выпускников из слабой группы, и в то же время с ними неплохо справились подготовленные выпускники. В части 2 работы все задания обладают высокой дифференцирующей способностью.
Участники ЕГЭ, не набравшие минимального количества баллов (группа 1), показали отрывочные знания отдельных исторических фактов. Результативность выполнения ими заданий 1-19 варьируется в диапазоне 3,829,7 %. Наиболее низкие результаты были получены за выполнение заданий 17 (знание фактов истории культуры) и 9 (знание исторических личностей) — 3,8 % и 4,3 % соответственно. Проблемы, связанные с изучением фактов истории культуры и исторических персоналий, возникают у учеников со слабой подготовкой неслучайно. Ведь для
Рис. 1. Выполнение заданий с кратким ответом выпускниками с различным уровнем исторической подготовки
П 23 24 К1 К2 КЗ М К5
Задания с развёрнутым ответом
Рис. 2. Выполнение заданий с развёрнутым ответом выпускниками с различным уровнем исторической подготовки
того, чтобы, например, историческая личность запомнилась школьникам, мало, чтобы они услышали фамилию на уроке или прочитали в учебнике. Необходимо создать яркий, запоминающийся образ. Проще создать такой образ у мотивированных учеников, которые готовы самостоятельно изучать историю, читать литературу и, обладая определёнными знаниями, могут «вписать» эту личность в систему хронологических и причинно-следственных связей. То же можно сказать и о проблеме изучения памятников культуры. Для того чтобы памятник культуры сохранился у обучающегося в памяти, необходимо не просто назвать его или даже продемонстрировать его изображение, а заинтересовать ученика историей его создания, стилистическими особенностями. Желательно, чтобы школьник захотел увидеть этот памятник культуры. Это, несомненно, даст стимул к изучению и других фактов истории культуры. Но для того, чтобы создать мотивацию к изучению культуры России, необходимо мастерство педагога, который не только отлично знает свой предмет, но и в совершенстве владеет современными педагогическими технологиями.
Крайне низкие результаты были показаны участниками, не набравшими минимального балла, при выполнении заданий: 3 на проверку знания исторических терминов (7,6 %); 5 на проверку знания фактов, процессов, явлений (7,6 %); 15 на работу с исторической картой (7 %). Немного лучше данная группа справилась с заданиями на анализ исторического источника и с заданием 19 на работу с иллюстративным материалом.
Из заданий с развёрнутым ответом эта группа лучше, чем с другими, справилась с заданием 21 на извлечение из текста информации, данной в явном виде (33,8 %), а в задании 25 — с указанием событий (явлений, процессов), относящихся к выбранному периоду истории. Невыполнение участниками, не достигшими минимального балла, заданий с развёрнутым ответом повышенного и высокого уровней сложности объяснимо: им не хватило знаний и умений.
В целом правомерно сделать вывод о том, что выпускники с минимальным уровнем подготовки не освоили курс истории: ими не усвоены знания о важнейших событиях и процессах истории, у них не сформированы предметные умения.
ФГОС устанавливает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. В частности, требования к личностным результатам предполагают формирование готовности и способности к образованию, в том числе самообразованию, что, несомненно, требует мотивации школьников к учебному труду. Именно с мотивации необходимо начинать в классе работу со слабыми учениками. Учитель в данном случае должен исходить из того, что у них нет знаний, которые могли бы стать основой для заинтересованности и более глубокого изучения истории. Поэтому на формирование заинтересованности у таких учеников могут работать как яркое изложение исторического материала, организация активной познавательной деятельности, в том числе проектной (в соответ-
ствии с психофизиологическими особенностями и интересами учеников), так и технологии развивающего оценивания.
Участники с результатами 33-60 т.б. (группа 2) показали знание отдельных исторических фактов. Лучше, чем с остальными, в части 1 данная группа выпускников справилась с заданиями 1 (умение определять последовательность событий), 2 (знание дат), 4 (определение термина по данному определению), 7 (множественный выбор), 10 (работа с текстовым историческим источником — атрибуция), 11 (систематизация исторической информации, представленной в виде таблицы), 12 (работа с текстовым историческим источником), 14 (работа с исторической картой). Все перечисленные задания выполнены с результатом немного более 50 %. Этот результат значительно выше, чем у выпускников, не достигших минимального балла, но его нельзя считать хорошим. Самые низкие результаты показаны при выполнении заданий 17 (знание фактов истории культуры) — 21,4 % и 9 (знание исторических личностей) — 27,7 %. Обратим внимание на то, что эти же задания мы отмечали как наиболее трудные для участников, не преодолевших минимального балла.
Из заданий с развёрнутым ответом неплохо выполнено задание 21 (69,3 %). По критерию К1 исторического сочинения результат данной группы выпускников — 75,8 %, по критерию К5 (использование исторической терминологии) — 71,1 %. Обращает на себя внимание факт, что результат выполнения по критерию К5 качественно отличается от результата выпускников, не преодолевших минимального балла (6,4 %). Результаты группы 2 по остальным критериям исторического сочинения — 24,5 (К6) — 44,7 % (К7).
Следует отметить, что исторические знания данной группы выпускников не являются системными, а уровень освоения предметных умений невысок (участники показали хорошее выполнение заданий, ориентированных в первую очередь на метапредмет-ные умения). Всё изложенное даёт основания полагать, что выпускники с результатом, не превышающим 60 т.б., будут испытывать серьёзные трудности в случае продолжения образования по данному профилю.
При работе с учениками с удовлетворительным уровнем подготовки учителю целесообразно учитывать, что они обладают определёнными базовыми фактологическими и терминологическими знаниями, которые могут стать основой для качественного освоения предмета. Важно выстроить реалистичные образовательные траектории обучающихся и эффективную систему развивающего оценивания.
Исходя из результатов экзамена 2016 г., целесообразно рекомендовать школьникам с удовлетворительной исторической подготовкой, решившим сдавать ЕГЭ по истории, пытаться выполнить все задания экзаменационной работы, в том числе задания с развёрнутым ответом. Частичное (на 1-2 балла) выполнение большинства заданий с развёрнутым ответом им вполне по силам.
Экзаменуемые с результатами 61—80 т.б. (группа 3) показали хорошее владение предметными знаниями и сформированность проверяемых умений. Задания части 1 выполнены в диапазоне 52,5-89,5 %. Наиболее трудным оказалось задание 8 на проверку знания фактов истории Великой Отечественной войны. Определённые трудности у этой группы выпускников вызвали задания на знание фактов истории культуры (задания 17 и 18) и на работу с исторической картой (13, 15 и 16). Наиболее успешно выполнено задание 2 на знание хронологии. Обратим внимание на то, что задание 9 на знание исторических персоналий выполнено этой группой участников относительно успешно. Как уже отмечалось, высокий результат выполнения данного задания может свидетельствовать о сформиро-ванности мотивации к изучению предмета. Недостаточно хорошее усвоение фактов истории культуры выпускниками из группы 3 можно объяснить значительным объёмом учебного материала, который нужно было усвоить.
Задания с развёрнутым ответом выполнены в диапазоне 43,6-98,8 %. Самым трудным оказалось задание 24 на аргументацию и задание 23 на анализ исторической ситуации (57,3 %). Следует отметить, что данная группа экзаменуемых хорошо справилась с историческим сочинением: наименьший процент выполнения показан по критерию К3 (причинно-следственные связи), но и он
достаточно высок (76,5 %). Результат по критерию К1 (указание событий (явлений, процессов) в рамках выбранного периода истории)) — 98,8 %.
Названные недостатки целесообразно учесть педагогам, которые работают с хорошо подготовленными учениками. Прежде всего необходимо обратить внимание на изучение истории Великой Отечественной войны. Можно рекомендовать следующие направления изучения/повторения: хронология, герои и участники, география войны, названия/ход/результаты важнейших стратегических операций. Конечно, все названные направления должны изучаться взаимосвязано.
Для устранения затруднения в работе с картой ученики должны системно проработать все темы курса с использованием исторической карты. Следует отметить, что историческая карта должна использоваться учителем не только при подготовке учеников к экзамену, но и на каждом уроке.
Учитывая тот факт, что учащиеся в достаточной степени мотивированы к изучению истории, преподавание вопросов, связанных с историей культуры, можно вести для них параллельно с изучением вопросов политики, экономики и социальных отношений. Например, при изучении Отечественной войны 1812 г. можно обратить внимание на то, что в память об этом событии в Москве был построен храм Христа Спасителя, показать изображение этого храма и кратко, но интересно изложить его историю. Наиболее трудная задача для учителя, вероятно, — развить у учеников умение аргументировать определённый тезис с привлечением исторического материала. Для этого школьники должны понять логику исторической аргументации, регулярно выполнять соответствующие задания применительно к разным темам курса истории.
Пример 14
Какие суждения о данной марке являются верными? Выберите два суждения из пяти предложенных. Запишите в таблицу цифры, под которыми они указаны.
1) Событие, которому посвящена марка, состоялось в период Великой Отечественной войны.
2) Современником события, которому посвящена марка, был М. В. Фрунзе.
Кроме того, обучающимся с хорошей подготовкой необходима комплексная диагностика их знаний, выявляющая пробелы, и дополнительная работа по устранению конкретных дефицитов в освоении содержания.
Высокобалльники (группа 4) показали лучшее владение предметными знаниями и сформированность проверяемых умений. Задания части 1 выполнены ими с результатом 75,2—98,4 %. Наиболее трудными стали: задание 8 на проверку знаний фактов истории Великой Отечественной войны, задания 13, 15 и 16 на работу с исторической картой, задание 18 на работу с иллюстративным материалом и задание 17 на знание фактов истории культуры. Названные задания выполнены в диапазоне 80—90 %. Остальные задания части 1 выполнены с результатом более 90 %.
Задания с развёрнутым ответом данная группа экзаменуемых выполнила с результатом 79,1—99,9 %. При этом экзаменуемые хуже всего справились с заданием 24 на аргументацию и с заданием 23 на анализ исторической ситуации. Высокие результаты были показаны учениками из данной группы при написании исторического сочинения (89,6— 99,9 %). Отметим, что самой трудной задачей для данной группы выпускников оказалось не допустить фактических ошибок.
В целом эта группа в полной мере подготовлена к продолжению образования по гуманитарному профилю.
Интересно проанализировать те задания, в которых высокобалльники допустили наибольшее количество ошибок. Одним из самых сложных заданий для них стало задание 18 на работу с иллюстративным материалом. Приведём пример задания, с которым вы-сокобалльники справились довольно плохо (57,3 %), и попытаемся разобраться в причинах столь низкого результата.
3) Данная марка выпущена в период, когда Президентом России был Б. Н. Ельцин.
4) Событие, которому посвящена марка, состоялось в период Второй мировой войны.
5) Одним из участников события, которому посвящена марка, был Ф. Рузвельт.
Ответ:
Экзаменуемые (в том числе высокобал-льники) при выполнении данного задания делали две основные ошибки: они выбирали в качестве ответов суждения 1) и 5) и, как правило, не выбирали правильное суждение 4). Несомненно, что в данном случае сказалось слабое знание фактов истории Второй мировой войны. Выпускники не отличают Великую Отечественную войну от Второй мировой войны, а многие не знают даже важнейших событий Великой Отечественной войны. И хотя большинство участников экзамена ошиблись, выбрав неправильное суждение 5), значительное число экзаменуемых ошиблись, выбрав суждение 1). Отметим, что абсолютное большинство правильно выбрали в качестве правильного суждение 3). Это означает, что они рассмотрели детали изображения, проанализировали его (т.е. применили метапредметные умения), но многих подвёл именно недостаток предметной подготовки.
ЕГЭ 2016 г. показал, что основные проблемы у экзаменуемых возникли при выполнении заданий на проверку знания исторических деятелей, основных фактов, процессов, явлений истории культуры России, Великой Отечественной войны, на анализ иллюстративного материала, на умение использовать исторические сведения для аргументации в ходе дискуссии, а также при выполнении требований критериев исторического сочинения К3 (причинно-следственные связи) и К4 (оценка значения периода для истории России).
Остановимся сначала на некоторых аспектах, связанных с методикой изучения исторических персоналий. Низкий процент выполнения задания 9, а также невысокий уровень выполнения критерия К2 (исторические личности и их роль в указанных событиях (явлениях, процессах) данного периода истории)) исторического сочинения свидетельствуют о том, что изучению персоналий уделяется на уроках недостаточно внимания или об отсутствии методически
грамотных подходов к их изучению. Во-первых, обучающимся часто предлагается запомнить лишь фамилии исторических личностей, «привязав» их с помощью ассоциаций к той сфере деятельности, в которой эти личности получили известность. В результате такого «изучения» персоналий выпускники путают фамилии исторических деятелей. Во-вторых, мотивированные обучающиеся часто при изучении исторических персоналий увлекаются яркими биографическими подробностями, оставляя без внимания главное — деятельность личности, в значительной степени повлиявшую на ход и результат исторических событий, явлений, процессов. В-третьих, многие обучающиеся (особенно с появлением в ЕГЭ заданий, связанных с характеристиками деятельности (роли) личности)), бездумно заучивают формальные биографии и характеристики деятельности, данные в учебниках. Преодолению этих недостатков поможет система изучения исторических персоналий, которая может быть представлена в виде определённого алгоритма. Вот, например, какой алгоритм изучения личностей предлагается в методической литературе:
1) запоминание фамилии, имени;
2) ознакомление с этапами, периодами и содержанием деятельности;
3) усвоение идейно-теоретических (политических, религиозных и т.п.) платформ изучаемой личности;
4) уяснение, чьи интересы на том или ином этапе выражала данная личность;
5) изучение оценок личности её современниками и современными «историками (политологами и т.п.)1.
Работая по этому алгоритму, обучающиеся в достаточной мере выдерживают научный подход к изучению личностей и обязательно придут не просто к запоминанию, а к пониманию действий и поступков исто-
1 СтепанищевА. Т. История России: преподавание в школе: уч. пособие. — М.: Гардарики, 2001. — С. 159.
рических деятелей. Представленный алгоритм, конечно, не является универсальным: он может изменяться, сокращаться и дополняться (в частности, может быть добавлено изучение событий, явлений, процессов, в которых значительную роль сыграла данная личность, что будет способствовать подготовке к написанию исторического сочинения), но важно само наличие такого алгоритма как основы для изучения исторических личностей.
Эффективным приёмом можно считать сравнение исторических личностей. Сравнение будет правомерным, если реализуются определённые критерии:
1) соответствие профессий, должностей, рангов сравниваемых лиц (главы государств с главами государств, полководцы с полководцами, писатели с писателями и т.д.);
2) соответствие видов и форм деятельности (реформирование, диктаторство, благотворительность, меценатство, войны и т.д.);
3) соответствие результатов аналогичной деятельности лиц (один, начав дело, сделал то-то; другой, начав примерно то же дело, сумел сделать то-то и т.п.). Здесь надо иметь в виду, что оценка производится не по тому, чего они не сделали, а по тому, что сделали2.
Кроме того, в изучении исторических личностей учащимся помогают отдельные, но яркие штрихи к портретам — примеры из быта, увлечения, просвещённость и т.п.3.
Для активизации познавательной деятельности учеников при изучении исторических личностей можно вводить в содержание урока элементы игры, помогающей составить портретное описание. Учитель приводит факты биографического характера из жизни какого-либо исторического деятеля, не называя его имени, времени и места действия, даты событий. Обучающиеся самостоятельно должны указать все недостающие данные4.
В методической литературе предлагается также проведение игры «Узнай исторического деятеля»5. Школьники получа-
ют карточки, в которых содержатся сведения об известных государственных деятелях. Ученик должен назвать имя, хронологические рамки жизни и деятельности, факты биографии. Приведём, например, текст о П. Н. Милюкове: «Видный политический деятель дореволюционной России, лидер партии. Ученик знаменитого русского историка В. О. Ключевского преследовался властями за свои взгляды, пройдя через тюрьмы, ссылку и высылку за границу. Знал 12 языков. Член Временного правительства. С 1920 г. в эмиграции». На карточках могут быть написаны и высказывания исторических деятелей. По этим высказываниям надо определить, каким историческим деятелям они принадлежат.
Из групповых игр могут быть интересны и полезны такие игры, как «Аукцион имён» и «Отгадай героя». Игра «Аукцион имён» проводится по следующим правилам. Лучше всего для её проведения подходит повто-рительно-обобщающий урок после прохождения одного из исторических периодов, например эпохи Ивана Грозного. Учитель объявляет, что разыгрывается оценка «5» или приз. Каждый из обучающихся может получить их. Для этого нужно, подняв руку, назвать любое историческое лицо, жившее в эпоху правления царя Ивана IV. Любой другой «участник торгов» может назначить более высокую «цену», назвав другого современника Ивана Грозного. При этом называемые имена не должны повторяться; повторившийся участник выбывает из борьбы. Каждое названное имя может записываться на доске и в тетрадях обучающихся (что, с одной стороны, делает более эффективным повторение, с другой, вносит в игру больше порядка). Если лицо, которое назвал обучающийся, малоизвестно, то учитель может попросить назвавшего сказать о своём персонаже несколько слов. Выигрывает тот, кто последним назовёт имя исторического героя. Победитель получает оценку «5» (или приз)6.
2 Степанищев А. Т. Указ. соч. — С. 164.
3 Там же.
4 Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. — М., 2000. — С. 70.
5 Гиззатуллин И.Г. Игры для старшеклассников // Преподавание истории в школе. — 1992. — № 6. — С. 54.
6 Борзова Л.П. Игры на уроке истории: Метод. пособие для учителя. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — С. 74—75.
Интересно, особенно в основной школе, может проходить игра «Отгадай героя». Один из участников игры (водящий) уходит за дверь. Все остальные «загадывают» какое-либо историческое лицо. Вызывается водящий, он должен отгадать, кто задуман. Ему разрешается задавать вопросы всем участникам игры. Но ответы на них могут быть только такими: «да», «нет», «отчасти». Чтобы игра происходила более организованно, можно поставить такие условия, чтобы между ответом и новым вопросом могло пройти не более 30 секунд, а также ограничить количество вопросов до 10 (то есть тот, кто за 10 вопросов не отгадал героя, уступает место другому участнику, при этом нужно объявить, какой герой был задуман, и «загадать» нового). Задача класса — дружно (хором) отвечать на поставленные вопросы, как это было оговорено. Эту игру удобно проводить после «аукциона имён», когда на доске в наличии большой список имён, который даёт возможность большего разнообразия и меньшей стереотипизации при выборе героя — как для отгадывающего, так и для тех, кто загадывает. Если водящий спрашивает о каком-нибудь имени (запрещённый вопрос), например: «Это Пётр I?», то, если он не прав, он уже не может дальше задавать вопросов. Водящим становится следующий участник7.
Следует отметить, что методическая литература содержит описание десятков методов и приёмов, которые позволят сделать изучение исторических персоналий на уроках интересным и эффективным.
Изучение вопросов культуры — традиционная проблема для учителей истории. Хочется ещё раз обратить внимание на то, что перечисление на уроке или чтение в учебнике названий памятников культуры не является эффективным методом обучения. Факты истории культуры усваиваются значительно лучше, когда их изучение непосредственно связано с изучением вопросов политики, экономики и социальных отношений. Связь между событиями (явлениями, процессами), происходившими в культуре и в других сферах жизни общественной жизни, должна быть понятна и ученикам. Пожалуй, это
главное условие понимания учениками закономерностей развития культуры. Привё-дем пример начала урока по истории культуры XVIII в. в 7 классе.
«Начиная урок, спрашиваем: «Почему вопросами культуры мы, как правило, завершаем рассмотрение определённого периода истории?» Ученики, поясняя понятый ими историзм культуры, отвечают, что культура отражает ход истории и воздействует на него (приводят примеры). Хорошо понять культуру можно, только зная современную ей историю.
Спрашиваем: «Каковы исторические условия развития культуры середины и второй половины XVIII в.? Какие события и явления российской действительности найдут своё отражение в культуре эпохи?»
Затем выясняем: «Какие проблемы волновали русское общество?» Семиклассники говорят об организации власти, преодолении отсталости страны, крестьянском вопросе.
Подчёркиваем, что эти проблемы по-разному отразились в различных областях культуры, и предлагаем проследить это на конкретных материалах о состоянии образования и науки в стране. В связи с новой системой управления государством и ростом количества чиновников, развитием промышленности, торговли, дипломатических связей возрастает потребность в грамотных и образованных людях.
В 1731 г. был основан Шляхетский дворянский корпус. В нём дворяне получали образование, позволявшее занимать гражданские и военные должности. Принцип обязательного прохождения дворянами службы с самых низших чинов и продвижения в зависимости от личных качеств, способностей и старания был тем самым нарушен. В 1759 г. был основан Пажеский корпус, обслуживавший преимущественно нужды двора»8.
В данном случае мы видим грамотное подведение учеников учителем к пониманию закономерностей изменений в культуре (науке, образовании). В процессе изучения культуры важно показать и обратное влияние: как события, процессы, явления культурной жизни влияли на другие сферы жиз-
7 Борзова Л.П. Указ. соч. — С. 79-80.
8 КосоваГ.Р. Изучение вопросов культуры в школьном курсе истории СССР: 7-10 кл. — М.: Просвещение, 1987. — С. 78-79.
ни общества. Важно показать это на примере Великой Отечественной войны. Приведем ещё один фрагмент урока, в котором учитель сумел удачно подобрать материал, чтобы показать влияние событий, явлений культуры на жизнь блокадного Ленинграда.
«Из рассказа О. Берггольц: «В тот вечер (это было в январе 1942 г.) — третий вечер почти полного безмолвия в Ленинграде — в радиокомитет начали приходить люди из заснеженных недр города... Их было много, и все они пришли с одним тревожным вопросом: почему замолчало радио? Скоро ли оно заговорит опять? Нельзя ли, чтоб это было сейчас же, немедленно, иначе совсем уже невозможно жить». Делаем вывод о том, что радио играло в дни блокады роль коллективного пропагандиста и агитатора, коллективного организатора масс на борьбу с врагом, поддерживало моральный дух людей, их веру в победу.
Рассказываем о создании Д.Д. Шостаковичем в осаждённом городе Седьмой (Ленинградской) симфонии, прослушиваем её фрагменты — тему нашествия, борьбы, победы»9.
Обратим внимание на то, что учитель не только показал влияние культурных процессов и явлений на защитников Ленинграда, но и использовал музыкальное произведение в тот самый момент, когда это было необходимо. Несомненно, что ученики запомнят Седьмую (Ленинградскую) симфонию Д.Д. Шостаковича и обстоятельства её создания.
Особо следует сказать о проблеме преподавания истории Великой Отечественной войны. Как было отмечено выше, в 2016 г. задание на проверку знаний фактов истории Великой Отечественной войны оказалось одним из самых трудных в работе. Этот показатель свидетельствует о том, что изучение Великой Отечественной войны в школе находится в глубоком кризисе. Этому, несомненно, есть объективные причины. Ещё 20—30 лет назад ученики школ имели возможность общаться с участниками ВОВ, в каждой семье были свежи образы родственников, погибших на фронтах войны, их вспоминали, о них говорили, имена героев войны были у всех на устах — Великая Оте-
9 Косова Г.Р. Указ. соч. — С. 206-207.
чественная война не казалась чем-то далёким; не знать фактов войны казалось недопустимым. В настоящее время всё изменилось: несмотря на стремление общества и государства сохранить память о Великой Отечественной войне, масштабные акции, посвящённые этому событию, Великая Отечественная война становится отдалённой историей. Современные школьники, если они не читали учебников, имеют сравнительно мало правдивых источников информации о ВОВ (некоторые источники информации вводят школьников в заблуждение). В этих условиях возрастает роль школы и учителей в формировании у школьников мотивации к изучению фактов войны и доведении до школьников правдивой информации о ней. Хотелось бы дать несколько рекомендаций по изучению фактов истории Великой Отечественной войны в современных условиях. Во-первых, для эффективного изучения этих событий необходима серьёзная мотивация, которую в данном случае создать несложно. Очень многое вокруг (памятники, здания, названия улиц и др.) напоминает нам о событиях войны, в каждой семье сохранилась память об участниках войны. Учитель должен постараться создать личностную мотивацию у учеников к изучению событий войны. Во-вторых, изучение Великой Отечественной войны необходимо осуществлять, придерживаясь хронологической последовательности происходивших событий. Дети должны хорошо усвоить названия и хронологию основных этапов войны, знать хронологию событий в рамках каждого из этапов. В-третьих, изложение фактов об участниках и героях Великой Отечественной войны обязательно должно быть эмоционально окрашенным: обучающиеся не просто должны услышать информацию, но пережить, прочувствовать трагизм и силу подвигов советских воинов. В-четвёртых, при изложении событий Великой Отечественной войны необходимо использовать историческую карту. Причём желательно, чтобы это были не карты отдельных битв (они могут использоваться дополнительно), а карта, которая бы охватывала большую территорию и включала в себя много событий войны. Необходимо, чтобы выпускники знали основные географические названия, связанные с войной, и умели показать эти объекты
на карте. В-пятых, при изучении ВОВ следует обратить особое внимание на терминологию и названия. Особенно это касается названий операций, которые были проведены в годы Великой Отечественной войны. В-шестых, в отборе фактов Великой Отечественной войны, имён, названий, которые нужно обязательно знать, поможет историко-культурный стандарт.
На экзамене 2016 г. у выпускников при написании исторического сочинения были проблемы с указанием причинно-следственных связей (они оценивались по критерию К3), а также с оценкой значения периода для истории России (критерий К4). Несомненно, что неудача в выполнении требований критерия К4 также связана с неумением выпускников устанавливать причинно-следственные связи.
Формировать умение устанавливать причинно-следственные связи необходимо с начального периода систематического изучения истории в школе, с 5 класса. Сознательное усвоение причинно-следственных связей требует чётких, конкретных представлений о каждом звене цепи исторических событий, понимания связи между этими звеньями, умения обобщить последовательные звенья в единую причинно-следственную цепь. Например, объясняя в 5 классе причины возникновения государства, учитель создаёт цепь последовательно взаимосвязанных между собой фактов: усовершенствование орудий труда, повышение производительности труда и появление излишков продуктов, возможность эксплуатации одних людей другими, возникновение классов, образование государства. Целесообразно на этом уроке по ходу рассказа постепенно, на глазах у детей, создавать схему, иллюстрирующую причинно-следственные связи. Слушая объяснение учителя и зрительно воспринимая конкретный образ, дети глубже усваивают последовательность звеньев в общей цепи. Впервые эта схема объясняется при изучении Древнего Египта. Та же цепочка рассуждений повторяется при изучении истории возникновения государств
в Междуречье и Греции. Убедившись, что обучающиеся самостоятельно воспроизводят последовательность звеньев этой цепи, учитель усложняет работу. Разбирая причины возникновения государства в Индии или Китае (конец учебного года: учащимися накоплен большой фактический конкретный материал и усвоена последовательность цепи), учитель указывает исходную и конечную точки связей, предлагая самостоятельно на конкретном материале изучаемых стран составить цепь: усовершенствование орудий труда — возникновение государства. В качестве варианта работы может быть предложено такое задание: «В I тыс. до н.э. в Индии появились железные орудия труда, в I тыс. до н.э. в Индии возникло государство. Случайно ли совпадение этих фактов? Объясни». Аналогичная работа проводится и при изучении нового материала в курсе истории Средних веков10 и последующих исторических периодов.
В связи с изложенным выше, хотелось бы предостеречь педагогов от отказа от такого важного метода обучения истории, как объяснение. В наше время большинству учителей широко доступны технические средства обучения. Эти средства позволяют разнообразить формы работы на уроках, получить доступ к значительному объёму информации, совершенствовать формы проверки знаний. Но при формировании умений приводить причинно-следственные связи, аргументировать и др. объяснение учителя незаменимо. Объяснение — это раскрытие внутренних связей и зависимостей, в частности причинных связей, закономерностей, смысла, сущности и значения исторических явлений, раскрытие новых понятий, исторических терминов, например: объяснение причин феодальной раздробленности Руси, смысла и значения Тарутинского манёвра в Отечественной войне 1812 г., различия между продразвёрсткой и продналогом11.
На более поздних ступенях обучения ученикам желательно предлагать такие задания, в которых необходимо самостоятельно выводить причинно-следственные свя-
10 Методика преподавания истории в средней школе: уч. пособие для студентов / С.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. — М.: Просвещение, 1986. — С. 102.
11 НикулинаН.Ю. Методика преподавания истории в средней школе: уч. пособие. — Калининград, 2000. — С. 54.
Аналитика
зи. Это, например, могут быть познаватель- несли факт отмены крепостного права и то, ные задачи. Задачи, применяемые в обуче- что до 1860 г. большая часть чугуна выплав-нии истории, преследуют несколько целей: лялась на Урале. Тогда учитель ввёл допол-выявление знаний и умений обучающихся, нительные сведения для средних учеников: проведение тренировочных упражнений чугун в России выплавлялся главным обра-для усвоения знаний, организация поиско- зом на Урале; для слабых учеников: в метал-вой деятельности для приобретения новых лургии Урала преобладал принудительный знаний и умений, самостоятельная работа труд крепостных14. Конечно, для слабых уче-обучающихся с учётом их индивидуальных ников решение поисковых задач затрудни-особенностей. Познавательные задачи мож- тельно, и ничего страшного, если первона-но подразделить на две группы: провероч- чально некоторым из них не хватает знаний но-тренировочные и поисковые (самосто- для решения задач. Интерес у них вызывают ятельно решаемые учениками и предусма- условия задачи, способы её решения други-тривающие приобретение новых знаний)12. ми учениками. Даже не участвуя в решении В задачах проверочно-тренировочного типа задачи, они следят за ходом рассуждений од-нужно установить причинно-следственные ноклассников. связи между данными фактами, например: Следующим этапом, характерным для а) в 1439 г. во Франции был введён ежегод- старших классов, является самостоятельное ный постоянный налог; б) в этом же году формулирование причинно-следственных началось создание постоянного войска; в) связей в процессе изучения истории. Имен-при Людовике XI Генеральные штаты со- но умение самостоятельно сформулировать бирались только один раз. Ученики отве- причинно-следственные связи и проверяет-чают: для того чтобы содержать наёмное ся в задании 25 ЕГЭ. При подготовке к эк-войско, нужны большие деньги. Поэтому замену на стадии, когда весь курс истории во Франции был введён ежегодный налог. уже пройден, ученикам могут быть предло-После его установления Людовик XI боль- жены задания на самостоятельное указание ше не нуждался в Генеральных штатах. По- причин и последствий исторических собы-этому за годы своего правления Людовик XI тий (явлений, процессов). На этой стадии созывал Генеральные штаты только один важно показать ученикам всё многообразие раз13. Привёдем пример поисковой задачи: причин и последствий исторических собы-«С 1860 по 1862 г. выплавка чугуна в Рос- тий (процессов, явлений). сии упала с 14,5 млн пудов до 10,5 млн пу- Самым трудным заданием в работе про-дов, т.е. почти на 28 %, и только к 1870 г. должает оставаться задание 24 на аргумен-достигла уровня 1860 г. Как можно объяс- тацию. О типичных ошибках уже шла речь нить это явление?». На уроке её смогли ре- выше. Приведём конкретные примеры оши-шить только сильные ученики. Они соот- бок, которые допускают выпускники. Пример 15 В исторической науке существуют дискуссионные проблемы, по которым высказываются различные, часто противоречивые точки зрения. Ниже приведена одна из спорных точек зрения, существующих в исторической науке. «Промышленная и финансовая политика Александра III способствовала успешному социально-экономическому развитию России». Используя исторические знания, приведите два аргумента, которыми можно подтвердить данную точку зрения, и два аргумента, которыми можно опровергнуть её. При изложении аргументов обязательно используйте исторические факты. Ответ запишите в следующем виде: Аргументы в подтверждение: 12 Донской Г.М. Задача по истории как средство формирования знаний // Преподавание истории в школе. — 1971. — № 6 - С. 74, 79. 13 Там же. С. 75. 14 Студеникин М. Т. Указ. соч. — С. 87-88.
1) ...
2) ...
Аргументы в опровержение:
1) .
2) .
Многие выпускники приводили общие положения, которые не были подкреплены конкретными фактами. Например, они могли так сформулировать аргумент в подтверждение: «своей промышленной и финансовой политикой Александр III способствовал развитию отечественной промышленности». В данном случае отсутствует факт, на который опирается это положение. Без конкретного факта это положение ничего не доказывает, оно спорно. Некоторые выпускники писали в качестве аргумента в подтверждение: «при Александре III был издан новый таможенный тариф». В данном случае это факт, который не подтверждает ту точку зрения, что политика Александра III способствовала успешному социально-экономическому развитию России. Ведь этот тариф мог как способствовать, так и препятствовать развитию. Данный факт, конечно, может служить для аргументации, если связать его с аргументируемой точкой зрения, например, таким образом: «новый таможенный тариф, принятый в 1891 г., увеличивал ввозные пошлины на многие товары и, таким образом, защищал отечественную промышленность от иностранной конкуренции, что способствовало её развитию». Но, к сожалению, часто выпускники ограничивались указанием факта или общего положения.
В методической литературе уделяется значительное внимание обучению умению доказывать точку зрения. К сожалению, часто педагоги задумываются над формированием этого умения у школьников только при подготовке к экзамену, когда время уже упущено. Но начинать учить доказательству необходимо уже с 5 класса, когда учитель требует от учеников в связном рассказе воспроизвести ход рассуждения, повторить доводы, подтверждающие тот или иной вывод, сделанный автором учебной книги. Психологи установили, что в младших классах уче-
ники способны к причинно-следственному обоснованию, притом преимущественно при опоре на непосредственно наблюдаемые факты. Уже в 5 классе при систематическом требовании «приводить доводы» (под которыми подразумеваются исторические факты) удаётся добиться известных успехов в деле формирования умения аргументировать, хотя и ограниченных: основная масса учеников подбирает готовые доводы из текста рассказа, но наиболее заинтересованные самостоятельно «добывают» их в ряде случаев путём анализа и сопоставления изложенных фактов.
В 6 классе можно сформулировать следующие правила.
1. Прежде чем привести доводы, надо назвать ту мысль (вывод), которую требуется доказать.
2. Доводы необходимо связывать с тем, что доказываешь.
То, что, доказывая, необходимо рассуждать, ученики 6—7 классов усваивают после разъяснения этого логического термина, когда учитель покажет, как он рассуждает сам при доказательстве.
Раскрыв некоторые приёмы связи доводов (фактов) с доказуемым положением, учитель начинает требовать установления этой связи и от учеников15. Постепенно ученики осваивают структуру доказательства, которая может быть сформулирована для них следующим образом: в доказательстве имеются составные части: 1) то, что требуется доказать (выводы из учебника, своё мнение, сделанный вывод); 2) доводы (факты); 3) рассуждение, связывающее доводы с той мыслью, которую нужно доказать16.
Постепенно учитель вводит понятие о достоверности довода, объясняя, что достоверными можно считать факты, истинность которых доказана исторической наукой. Затем ученики учатся выдвигать и дока-
15 Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (1У—УШ классы): пособие для учителей. — М.: Просвещение. — 1978. — С. 52-54.
16 Там же. С. 55-56.
зывать гипотезы (7—8 классы). Учитель объясняет, что гипотеза — это предположение, например, о причинах исторического явления, о его результатах. Такое предположение нельзя считать твёрдо установленным до тех пор, пока оно не доказано достоверными доводами. Кроме того, в этот же период обучения ученики решают познавательные задачи, в которых требуется доказать какую-либо точку зрения. Учитель должен видеть перспективу развития мыслительной деятельности школьников при доказательстве: от репродуктивной деятельности, когда последовательно воспроизводятся уже известные доводы, к следующему уровню, когда аргументы самостоятельно систематизируются учениками, затем — к высшему, продуктивному уровню деятельности, когда необходимо привести новые, ранее не рассматривавшиеся доводы, которые извлекаются самостоятельно путём анализа и обобщения фактов и соотносятся с доказуемым положением; при этом школьники сами должны определить способ доказательства. Этот уровень связан обычно с решением учебных проблем и проблемно-познава-
17
тельных задач17.
Основная линия работы над доказательством в основной школе должна выглядеть следующим образом:
1. Демонстрация доказательства в рассказе учителя.
2. Практическая работа над доказательством (без объяснения его структуры): приведение фактов, подтверждающих обобщения в учебной книге, мнений школьников.
3. Ознакомление с различными способами доказательства в учебниках.
4. Объяснение цели и правила доказательства, введение терминов «достоверный довод», «рассуждение».
5. Воспроизведение учениками хода обоснования выводов в учебнике: а) с той же последовательностью; б) с её изменением.
6. Объяснение структуры доказательства. Формулировка требований к доказательству.
7. Выполнение серий развивающих заданий и познавательных задач, требующих:
17 Там же. С. 60.
а) воспроизведения и систематизации известных доводов; б) самостоятельного поиска доводов (фактов и обобщений) путём анализа и сопоставления данных различных источников знаний, выдвижения и обоснования (или опровержения) гипотез18.
В данном случае показан только один подход к формированию у школьников умения аргументировать. Несомненно, что существуют и другие подходы, но в любом случае работа должна строиться на основе продуманной системы, включающей основные этапы формирования умения и соответствующий учебный материал.
В методических рекомендациях по результатам ЕГЭ 2015 г. было уделено значительное внимание методике работы с иллюстративным материалом. Необходимо ещё раз отметить, что формирование умений по работе с иллюстративным материалом следует начинать с 5 класса. Для этого учитель должен постоянно использовать наглядность в преподавании истории. Это сделает учебный процесс интересным, создаст у обучающихся дополнительную мотивацию к изучению истории, поможет решить проблему разнообразия форм работы на уроке. В процессе работы используемый иллюстративный материал должен становиться всё более сложным для анализа. В старших классах желательно использовать сложные информативные изображения: карикатуры, плакаты, почтовые марки, изображения монет и купюр. Именно такие изображения используются в задании 18 ЕГЭ, которое оказалось столь сложным для выпускников 2016 г.
В заключение хотелось бы ещё раз отметить, что типовые задания ЕГЭ создаются только для измерения уровня знаний и умений выпускников. Их можно и нужно использовать при подготовке школьников к экзамену. Но выполнение заданий ЕГЭ (ОГЭ) не должно заменять учебный процесс. Только полноценный учебный процесс может обеспечить достойный уровень образования, который, в свою очередь, является гарантией успешной сдачи ЕГЭ.
18 Там же. С. 66.
