CC BY
129
К 190-летнему ЮБИЛЕЮ В.Я. СТОЮНИНА
Б.А. Ланин
Доктор филол. наук, профессор, ведущий науч. сотр. Центра филол. образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»
E-mail: 99bbb@mail.ru
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В.Я.СТОЮНИНА И СТАНОВЛЕНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОГО КАНОНА1
В современных спорах о читательском каноне упускается из виду, что именно В.Я. Стоюнин создал новый тип учебного пособия по литературе. При разработке его структуры использовалась стоюнинская модель литературного образования. Он сократил количество изучаемых произведений. Развитие личности ученика было для него наиболее весомой целью педагогической системы.
Ключевые слова: методологическое наследие, методы преподавания литературы, список для обязательного чтения, жанр, история литературы.
Понятие читательского канона стало вновь актуальным в конце ХХ века после появления работы Х.Блума «Западный канон» [7]. Это была талантливая попытка представить национальные каноны сквозь призму творчества их центральных авторов: Чосера, Шекспира, Мильтона, Вордсворта, Диккенса в Англии, Монтеня и Мольера во Франции, Данте в Италии, Сервантеса в Испании, Толстого в России, Гете в Германии, Борхеса и Неруды в испаноязычной Америке, Уитмена и Дикинсона в США.
Споры вокруг читательского канона обострились у нас в десятых годах XXI века, когда оказа-
1 Работа выполнена в рамках гранта РГНФ №16-0600963 (а) «Национальный читательский канон: психолого-педагогические основания». Как цитировать статью: Ланин Б.А. Методические подходы В.Я.Стоюнина и становление читательского канона // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, №1 (35). С.26-33.
лось, что после утверждения ФГОС общего образования само понятие «обязательная программа по литературе» стало лишённым смысла. В попытке сохранить содержательное ядро литературного образования сразу несколько групп методистов претендовали на утверждение своего видения «канона».
Сейчас, когда выход согласованной Примерной программы по литературе несколько успокоил страсти, полезно оглянуться назад и оценить роль В.Я.Стоюнина в развитии национальных представлений об обязательности для школьников знакомства с различными литературными произведениями. Владимир Яковлевич Стоюнин (1826-1888) учился едва ли не в лучших учебных заведениях своего времени: в Анненском немецком училище и в 3-й Петербургской гимназии. Хотя о своей учебе он оставил не много добрых откликов, все же именно здесь был создан необходимый фундамент для продолжения им учебы на историко-филологическом отделении философского факультета Петербургского университета.
После окончания университета Стоюнин почти два десятилетия преподавал русскую литературу в гимназии, затем был инспектором учебных заведений, в частности, в московском Николаевском сиротском институте. По его мнению, «подготовка учителя словесности отличается от подготовки учителей других предметов. Учитель словесности должен быть образованным не только в области литературы, но и обладать еще некоторыми особыми качествами: быстрым, критическим умом, эстетическим вкусом, даром слова»[2, с.38].
В трудах В.Я. Стоюнина методика преподавания литературы впервые представлена системно. В каждом произведении ученый предлагал выявлять «поэтическую идею». Воспитательное значение произведения для него всегда было на первом плане: ведь именно школа была призвана воспитать «человека и гражданина». Сами методические работы В.Я.Стоюнина, быть может, сегодня выглядят суховатыми, однако за ними стоял творческий опыт преподавателя заинтересованного, страстного, эмоционального.И ему удалось создать учебное пособие нового типа, сочетавшее теорию литературы, аналитический материал и методические указания.
Едва ли не большинство идей Стоюнина сохранилось в основе современной методики преподавания литературы в школе. Прежде всего — это необходимость критического анализа художественного произве-
дения, в единстве содержания и формы. Если в средних классах могут быть лишь «критические разборы», проясняющие «нравственную сторону жизни» и дающие материал для «теоретических выводов», то в старших классах «с критикой должна соединиться история, но и она не должна терять из виду главной цели — эстетического развития»[4, с.16]. В.Я. Стоюнин был также тонким и наблюдательным литературоведом, историком педагогики в России, о чем свидетельствуют его труды «Развитие педагогических идей в России в XVIII столетии» (18571858) и «Из истории воспитания в России в начале XIX столетия» (1884), а также интересные работы о Княжнине, Кольцове, Пушкине, Шишкове, о литературе XVIII века.
Искусство методического вопроса — тактическое искусство. Конечно, заданные во время урока вопросы должны быть подчинены основным целям урока, шире — основным целям изучения темы, еще шире — методические вопросы должны быть подчинены тем целям литературного образования, которые ставит перед собой учитель. Все заданные в ходе урока вопросы должны следовать из учительской системы преподавания. Вопрос — один из основных способов пробуждения ученической активности. Однако Стоюнин предупреждал против чрезмерного количества вопросов:«Некоторые молодые преподаватели, увлекаясь сократическим (т.е. вопросно-ответным - Л.Б.) способом преподавания, вдаются в большую крайность, придумывая вопросы к разбираемому произведению. Они забывают границы, которых должно держаться при классном разборе — рассматривать только то, что заключается в произведении; они же как будто рады каждому подсунувшемуся вопросу, который только можно как-нибудь привязать к главным вопросам. Отсюда у них даже при каждом небольшом стихотворении является множество делений, подразделений с сотнями вопросов, которые заслоняют и подавляют собой содержание произведения, следовательно, не достигают цели разъяснения и изучения. Они скорее доведут учеников до убийственной скуки, чем до понимания прекрасного и до пробуждения эстетического чувства. Мы решительно против таких разборов и советуем быть в вопросах весьма умеренными и вообще дорожить временем, которое не должно быть употребляемо на рассуждения, прямо не относящиеся к делу»[5, с.12].
Созданную методическую систему он апробировал всю жизнь, впрочем, не внося в нее серьезных уточнений. Он формулировал ее в
одной фразе, которую сейчас могли бы счесть не вполне современной: «определить пределы чтения, последовательность выводов и работы учащихся. Здесь необходимо выяснить отношение человека к внешнему миру, какими средствами он воспринимает в себя все внешнее и как выражает свою внутреннюю деятельность, определить разнообразные его отношения: наивное, сентиментальное, ироническое или сатирическое; развитие характеров под влиянием разных впечатлений и обстановки жизни; какие цели может иметь писатель и как достигает их; в каких формах может выражать свою мысль и в чем может заключаться красота формы. Сообразно с этими вопросами и со степенью развития учеников, разумеется, учитель будет выбирать и самые произведения, переходя от одного к другому с новым вопросом, имеющим ближайшую связь с предыдущим; а они будут представлять ему много других вопросов, прямо относящихся к жизни, которая изображается в читаемом сочинении»[5, с.12-13].
Показательно доверие Стоюнина к учителю: нет никаких обязательных списков, не существует еще никакого канона, а во главе литературного образования - учитель! Ведь это именно ему предстоит выбирать произведения, поскольку только он, учитель, и знает толком «степень развития учеников».
Среди методов изучения литературы излюбленным для Стоюнина была «метода сравнительная»: «так, объясняя характеры, можно сравнить изображение одного и того же характера у разных писателей или неодинаковое движение одной и той же страсти у разных личностей. Дойдя до объяснений сущности эпического рассказа, можно сравнить «Тараса Бульбу» Гоголя с историческим рассказом Костомарова о той же эпохе «Богдан Хмельницкий» и отсюда наглядно вывести различие между эпической поэзией и историей, и следственно зараз определить сущность той и другой, а отсюда также посредством наблюдений легко дойти до определения различия между прозой и поэзией, следственно, и выяснить сущность обеих. После этих работ в классе под руководством учителя ученику остается и домашняя работа: изложить письменно в строгой связи все выводы, сделанные общими усилиями, изменив и форму, например, диалогическую на монологическую, что дает ему возможность еще более вдуматься во все вопросы и выводы, а иной раз возбудить и новый вопрос, который он может сделать предметом классной беседы»[5, с.13].
Работа «О преподавании русской литературы» считается наиболее
ценным вкладом Стоюнина в создание методики преподавания литературы. Однако сегодня заслуживают подробного изучения и другие его работы: «Руководство для исторического изучения замечательнейших произведений русской литературы» (1869), «Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим образцам русским и иностранным» (1870), «Руководство для преподавателей русского языка в младших классах средне-учебных заведений» (1876), не только историческую, но в какой-то мере и практическую ценность имеет «Хрестоматия к Руководству для теоретического изучения литературы» (1876). Эти книги важны, в том числе, и для понимания того, как складывался читательский канон.
Вот как выстраивается прототип читательского канона по В.Я. Стоюнину [6]:
М.Ю. Лермонтов. Ветка Палестины С.Т. Аксаков. Лес А.В. Кольцов. Лес А.С. Пушкин. Песнь о вещем Олеге К.Н. Батюшков. На развалинах замка в Швеции А.С. Пушкин. Полтава (изображение Полтавского боя, характеристика Кочубея и его дочери)
Н.М. Карамзин. Описание Куликовской битвы, Характеристика Иоанна III
Н.В. Гоголь. Старосветские помещики
Русские былины о богатырях старших, средних, младших, заезжих и новгородских удальцах Гомер. Илиада и Одиссея Сказки
Животный эпос
«Искусственные эпопеи» (например, М. Херасков, Россиада и Владимир). Для пояснения предложенного термина Стоюнин обращает внимание на индикаторы подражательности: элементы -ада, - ида в названиях произведений. Он предлагает такой ряд: Вергилий Энеида, Торквато Тассо Освобожденный Иерусалим, Камоэнс Лузиада, Мильтон Потерянный рай, Вольтер Генриада, КлопштокМессиада.
М.Ю. Лермонтов.Воздушный корабль
А.С. Пушкин. Утопленник. Бесы И.А. Крылов. Осел и соловей. Лжец А.С. Пушкин. Капитанская дочка Н.В. Гоголь. Тарас Бульба А.С. Пушкин. Медный всадник Н.В. Гоголь. Шинель А.С. Пушкин. Ко гробу Кутузова М.Ю. Лермонтов. Пророк
Сравнить Море В.А. Жуковского и К морю А.С. Пушкина А.С. Пушкин. Брожу ли я вдоль улиц шумных... А.С. Пушкин. Безумных лет угасшее веселье А.В. Кольцов. Песня пахаря. Урожай М.Ю. Лермонтов. Первое января. Дума
Сравнить «Скупого рыцаря» А.С. Пушкина и главу о Плюшкине из «Мертвых душ» Н.В.Гоголя Софокл. Антигона Шекспир. Король Лир А.С. Пушкин. Борис Годунов А.С. Грибоедов. Горе от ума Н.В. Гоголь. Ревизор
Именно в этом порядке, следуя логике предмета, представилСтою-нин содержание литературного образования.Известный историк - методист Я.А.Роткович сделал тонкое замечание: «Стоюнин отбирает для своей программы в первую очередь такие произведения, которые наиболее полно и ярко выражают близкие ему идеи»[3, с.158]. Мы видим, что около половины произведений закрепились в школьной программе. Стало быть, близкие Стоюнину идеи были органичны развивающейся методике преподавания литературы в русской школе.
Обращаясь к выпускницам, он сформулировал свое воспитательное кредо: «Вы ждете воли, свободы; с нею соединяете мысль об удовольствии, весельи; это ожидание очень естественно для вас, неизведавших еще свободы и соединенных с ней благ, очень понятно для нас, знакомых с вами. Тем не менее, мы не можем не сказать вам, что главная сторона свободной жизни еще не высказывалась перед вами и не могла занимать серьезно вашей мысли. Жизнь трудовая вам представлялась, только в работе на других для обеспечения своего материального су-
ществования; но она не представлялась в самой тяжелой работе над собою, над своей личностью, что мы называем самовоспитанием.
Не многие приходят к этой работе, окончив свое школьное воспитание, но зато не многие и устраивают сами себе счастье, которое, по крайней мере, наполовину зависит от нас самих.
Чтобы оно было прочно,для него также нужно потрудиться; такого рода труд и есть самовоспитание. Оно требует, прежде всего, определения своей личности и в особенности всех своих недостатков, которые всегда являются нашими собственными, так сказать, домашними врагами. Для этого необходимо самое зоркое наблюдение над собою, самый строгий суд над своими поступками, наконец, медленная и долгая борьба, которая часто требует всех наших духовных сил.
Только такой труд над собою может научить нас владеть собою и твердо идти по пути добра и правды. Уж это одно составляет счастье, хотя мы со счастьем обыкновенно соединяем мысль о покое, а не об усилии подавлять в себе порывы грубых страстей, мысль о наслаждении, а не о труде... Такое самовоспитание должен пройти каждый умный человек, получивший основательное образование в школе»[1, с.16].
Путь к самовоспитанию прокладывался в колее литературного самообразования человека. В литературе Стоюнин видел не только торжествующую красоту и всепобеждающее добро, но и великий источник сотворяемых идеалов для самовоспитания.
Мы констатируем, что для Стоюнина содержательные аспекты литературного образования были вторичными по сравнению с образовательными и воспитательными, подкреплявшими друг друга. Основательный филологический фундамент подсказывал ему нетривиальные для того времени методические подходы. Некоторые из них сегодня выглядят вполне современно. Например, многие учебники до сих пор предлагают анализировать произведения по главам, находя в каждой главе интересующие композиционные элементы, художественно-изобразительные приемы.
Однако главное заключалось в его программном творчестве. Стоюнин настаивал на сокращении количества изучаемых произведений. Так, произведения древнерусской литературы (прежде довольно широко представляемые в программах и учебниках) им решительно сокращались. Стоюнин оставлял лишь самые необходимые из них.
Кроме того, теория литературы также представлялась менее развернуто, чем прежде. Для него критерием отбора была воспитательная направленность текстов. Литература должна была предлагать различные жизненные коллизии, вовлекать читателя в решение возможных проблемных положений. Связь с жизнью оказывалась важнейшим идеологическим посылом. Внутренний конфликт его методического подхода порождался желанием раскрыть воспитательные возможности каждого изучаемого текста, которое всякий раз наталкивалось на понятную квалифицированному филологу необходимость раскрывать мастерство писателя и таким образом отходить от «раскрытия связи с жизнью».
Главный урок В.Я.Стоюнина-методиста заключался в том, что ни количество, ни последовательность изучения произведений не имеют решающего значения для последовательного и продуманного литературного образования. Важнее всего система, в которую входят различные методические и содержательные компоненты, а читательский канон - всего лишь один из них.
В его время так оно и было. Необходимость «закрепить» тех или иных авторов в читательском каноне появилась позднее, когда авторы, методисты и педагогическая общественность могли только предлагать. Право на решение перешло к другим инстанциям.
Литература
1. Витберг Ф.А.Стоюнин, как педагог и человек. СПб., 1899.
2. Новаковская Л.В. Проблемы преподавания словесности в педагогическом наследии В.Стоюнина// Новая наука стратегии и векторы развития. - 2015. - № 6.
3. Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы. Историко-методические очерки. М., 1959.
4. Стоюнин В. Без истории и без преданий // Древняя и новая Россия. - 1879. - № 1.
5. Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. 7-е изд. СПб., 1908.
6. Стоюнин В.Я. Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим образцам русским и иностранным. СПб., 1910.
7. Bloom, H. The Western Canon: The Books and School of the Ages. NewYork - SanDiego-London, 1994.
