CC BY
127
УДК 378-057.875:001.891 ВОРОНКОВА Л.В.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра истории России, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: [email protected] АЛЕЙНИКОВ С.С.
бакалавр, исторический факультет, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева
UDC 378-057.875:001.891 VORONKOVA L.V.
Candidate of pedagogical Sciences, associate Professor, Orel
State University E-mail: [email protected] ALEINIKOVS. S.
Bachelor's degree, history faculty, Orel State University
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОТБОРУ СОДЕРЖАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ (АНАЛИЗ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА)
METHODICAL APPROACHES TO THE SELECTION OF THE CONTENT OF HISTORICAL EDUCATION
IN PRE-REVOLUTIONARY RUSSIA
(ON THE EXAMPLE OF SCHOOL TEXTBOOKS OF THE SECOND HALF OF THE XIX - EARLY XX CENTURY)
В статье рассматривается эволюционный процесс развития методических подходов к отбору содержания учебно-исторического материала ведущими педагогами Российской империи. Анализируются причины и предпосылки введения новых учебников, изучаются ключевые особенности методических разработок и взгляды ученых-теоретиков на проблемы исторического образования во второй половине XIX-начале XX века.
Ключевые слова: учебники, методические походы, всемирно-историческое направление, историческое образование.
The article deals with the evolutionary process of development of methodological approaches to the selection of the content of educational and historical material by leading teachers of the Russian Empire. The reasons and prerequisites for the introduction of new textbooks are analyzed, the key features of methodological developments and the views of theoretical scientists on the problems of historical education in the second half of the XIX-early XX century are studied.
Keywords: textbooks, methodical approaches, world-historical direction, historical education.
Историческое образование является сложной и многоуровневой педагогической системой, которая на современном этапе продолжает выполнять ряд важнейших функций - «обеспечение преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к истории и наследию народов России» [10, с. 51].
Поэтому в наши дни появляется интерес к изучению давно забытых взглядов на историю. Как видели исторический процесс предшествующие поколения? На что они делали ставку в преподавании исторических событий? На наш взгляд, важное познавательное значение в этом отношении имеет изучение дореволюционных учебников по истории. Историческая наука 19 века оставила нам богатое наследие, из которого мы можем почерпнуть новое, например, совершенно иной подход к содержанию исторического образования.
Заметим, что во второй половине 19 века основной задачей, стоящей перед педагогами, оставалось формирование исторического сознания у молодежи. Учителя истории опирались на известные им учебные пособия и учебники, которых было немало. Только в пореформенной России вышло более 100 учебников и учебных книг, которые неоднократно переиздавались.
Стоит отметить, что преподавание истории не было
однородным. В нем существовало несколько направлений - государственно-охранительное, либеральное и демократическое [6, с. 10]. Как правило, выбор делался в пользу той литературы, которая соответствовала ряду критериев. Во-первых, требованиям учебных программ по истории. Во-вторых, принадлежности учебного заведения. Существовало три разряда школ - государственные, ведомственные и частные. Последние больше других были нацелены на воспитание либеральной интеллигенции. В-третьих, существенную роль играл авторитет автора пособия. Многие педагоги включали в учебный план книги таких выдающихся историков, как Соловьев, Ключевский, Платонов.
Отдельно необходимо сказать о требованиях к учебным программам в государственных школах. Главная цель образования виделась в «укоренении у учащихся любви и преданности к престолу и отечеству» [5]. Допускались лишь учебники, рекомендуемые Министерством народного просвещения, остальные - не проходили предварительный отбор.
Самыми популярными учебниками того периода являлись книги Иловайского «Краткие очерки русской истории», написанные в 1868 г и пережившие около 40 переизданий, и И.И. Беллярминова «Элементарный курс всеобщей и русской истории» (39 изданий к 1911 г) [1]. Безусловно, эти пособия отражали взгляды правящей
© Воронкова Л.В., Алейников С.С. © Voronkova L. V., Aleinikov S. S.
элиты, а сами авторы отстаивали позиции самодержавия и воспитания патриотизма. Многие оценки этих педагогов были небесспорны и вызывали научные дискуссии. Так больше всего критиковали Д.И. Иловайского, считая, что в своем следовании задаче воспитания патриотизма, он пренебрегал историческими фактами и идеализировал своих героев, например, роль Куликовской битвы и лично Дмитрия Донского или правительственную деятельность Ивана Грозного, скрывая или замалчивая негативные стороны его правления. Например, Д.И. Иловайский писал, что «Иоанн, отличавшийся большою начитанностью и красноречием, изложил свои понятия о неограниченной царской власти, а А.М. Курбский старался защитить старинные боярские права» [7, с. 72]. Таким образом, автор оправдывал деяния Ивана IV необходимостью изменений и преобразований, его новаторским стремлением.
Однако вернемся к особенностям их методических подходов к отбору содержания исторического образования. В основу их методологии был положен принцип прагматизма. Приоритет отдавался изучению хода исторических событий. Но разница в их трактовках была. Д.И. Иловайский более прямолинейно подходил к отбору исторического материала. Его учебник представлял собой повествование об отдельных исторических фактах, связанных нитью периодизации истории. Автор делал ставку на образное представление. Воссоздавая широкую панораму исторических баталий и воспевая деятельность русских князей и императоров, он предлагал сделать основным методом практики метод «описания выдающихся личностей», т.е. биографический, посредством которого на ярких примерах можно реализовать воспитательную задачу, заодно укрепив историческое сознание и тягу к познанию.
В отличие от него, И.И. Беллярминов - сторонник всеохватного обучения. Он ввел принцип синхронного преподавания отечественной и всеобщей истории. Тем самым, автор, вплетая события европейской и американской истории, формировал причудливую картину исторической реальности, которая и составляла содержание исторического образования. Его подход ориентировался на запоминание исторических фактов и явлений, посредством которых составитель учебника передавал главную мысль - величие российской истории. Поэтому различные упоминания о жизни и деятельности выдающихся полководцев и императоров Европы и Америки ставили своей целью формирование четкой разделительной линии между Россией и остальным миром. Автор подчеркивал превосходство Российской империи, её самобытного пути. Таким образом, главный недостаток подхода И.И. Беллярминова -практически полное отсутствие фактов истории, которые бы не несли нравоучительного характера.
В рамках всемирно-исторического направления работал и другой видный историк, только уже не государственно-охранительного, а либерально-буржуазного направления - Николай Иванович Кареев. По его мнению, суть исторического образования должна была заключаться в широком повествовании об исторических процессах и явлениях. Кареев Н.И. считал, что, в первую очередь, следует проследить пути и рассмотреть результаты развития наиболее выдающихся европейских стран, чтобы понять их механизм достижения могущества. Учебник - это основа всего фактического научного материала по истории. Именно
поэтому он должен содержать множество сведений самого разного плана, синхронизированных во времени и пространстве.
Отсюда, можно сделать вывод, что Кареев Н.И. определил основной задачей полное изучение курса истории, включив в учебник, как сведения частного, так и обобщенного характера. В его «Учебной книги древней истории» мы можем найти самые разноплановые сюжеты. При этом страноведческий блок (Древний Египет, Древняя Греция и Рим) шел вместе с биографическими и тематическими очерками («Римская религия», «Гракхи», «Стоики», «Древнеримская литература») [8, с. 218, 288, 307]. Такое смешивание исторических фактов и явлений не могло не отразиться на качестве учебника. Несмотря на то, что книга многократно переиздавалась вплоть до Октябрьской революции 1917 г., её главным недостатком была многоаспект-ность содержания, переизбыток и повторение изученных событий. Пытаясь отказаться от принципа прямого заучивания отдельных исторических событий, Кареев Н.И. практическим путем пришёл к косвенному заучиванию, так как учащиеся должны были учить новый материал, сформулированный на старой основе с некоторыми обновленными комментариями. Повторы в содержании материала делали его учебник самым объемным из издаваемых в начале 20 века. С другой стороны, Кареев Н.И. одним из первых поставил вопрос об использовании в рамках школьного курса истории наглядных средств обучения (атласов, исторических карт, рисунков культурно-исторического содержания, книг для чтения, хрестоматий).
Итак, Кареев Н.И. считал, что главная задача - это тренировка памяти, а не построение каких-либо логических цепочек. Его ученик должен постичь весь фактологический материал, закрепить его в памяти, а затем периодически повторять пройденное и закреплять с помощью карт, хрестоматий и т.д. Как же оценивали его труды? Либералы были в восторге и считали, что в своих учебниках он отразил всю историю такой, какая она есть на самом деле и учащимся будет полезно знакомство с другими цивилизациями именно в таком формате. Однако всё-таки большинство педагогов-практиков ценило понятийный аппарат, который ввел автор, блочное деление материала на главы, пункты и параграфы, но отнюдь не содержание образования. Здесь уместно процитировать педагога-практика В.Е. Романовского, который считал, что, «если автор пытается втиснуть в узкие рамки учебника огромный материал, то изложение делается сухим, протокольным и не интересным для чтения, и учебник никогда не читается, а заучивается» [11, с. 132].
Кроме того, на современном этапе мы можем выделить ещё один недостаток трудов Кареева Н.И. - применение одного и того же принципа дробления исторического материала в отношении различных периодов истории. Например, интересна трактовка автором роли экономического развития западной цивилизации. Как на этапе изучения истории Древнего Рима, так и в период Нового времени, автор в центр повествования ставил политическое развитие, а не социально-экономическое. В учебнике по Новой истории мы вообще не найдем никаких других сюжетов, кроме военных (Тридцатилетняя война, реставрация Стюартов, Французская революция) и религиозных (Реформация, иезуиты) [9, с. 53, 143, 226]. Безусловно, закат эпохи рим-
ского могущества был обусловлен во многом вырождением политических институтов, однако в «век капитализма» гораздо большее внимание стоило уделить именно экономики, которая являлась основным двигателем преобразований в обществе.
Третий путь предложил нам медиевист, представитель либерально-буржуазного направления и профессор истории П.Г. Виноградов. Возьмем одну из его работ -«Учебник Всеобщей истории. Часть 1. Древний мир». В предисловии этого учебника для 8 класса, он доходчиво объяснил сущность своей методики. Состояла она в следующем. Во-первых, образование должно стать полным и качественным. Под этими словами он подразумевал необходимость формирования у учащихся основ причинно-следственного анализа. По мнению автора, образование его эпохи было зациклено на передаче отрывочных знаний, которые учащиеся постоянно запоминали, но никогда не обдумывали. Возвращаясь к традициям современного образования, можно смело утверждать, что до сих пор пропасть между заучиванием и осмыслением не преодолена. Объективной причиной сохранения такого разлома продолжает оставаться несоблюдение правила причинности (наличие у любого события побуждающих факторов) и закона, утверждающего эволюционный характер развития общества. В свое время для преодоления разрыва Виноградов П.Г разбил структуру на отдельные блоки: страна, её население, выдающиеся государственные деятели и этапы развития в хронологическом порядке. Мы замечаем это на примере Египта, Мидии, Ассирии [2, с. 12, 20, 28].
Теперь, обратимся ко второму элементу, выделенному Виноградовым П.Г - разночтению учебной литературы в младших и старших классах. Действительно, уровень преподавания в начальной школе адаптировался к познавательным способностям учащихся, но, по мнению историка, можно преподавать меньше, но лучше, то есть использовать дополнительную литературу - хрестоматии, сборники и т.д. для создания полной картины истории. При этом, в отличии от Кареева Н.И., цель Виноградова П.Г. не в передаче образного представления, а в попытки дополнительной мотивации на учебный процесс. Ведь в противном случае, ребенку станет неинтересно, и он не будет воспринимать информацию. Чтобы этого не случилось, ученики должны заняться группированием исторического материала с учетом знаменательных дат календаря, т.е. использовать группирующий (календарный) метод. Он предполагает отдельное изучение событий по датам их свершения. Например, Куликовскую битву более углубленно разбирать в сентябре, Восстание декабристов - в декабре, отмену крепостного права - в феврале [12, с. 14].
В этом подходе значителен сам принцип прививания дат. Пусть на это будет потрачен урок или даже какое-то дополнительное занятие, зато пользы от него станет больше. Таким оригинальным способом учащиеся смогут и познавать историю, и формировать свое мировоззрение. Этот метод в очередной раз доказал, что современные методики преподавания «открытых уроков» имеют давнюю, но уже изрядно позабытую первооснову.
Кроме того, автор считал необходимым ещё и третий элемент. Так, например, Виноградов П.Г настаивал на следующем: «Нужно отказаться от мысли, что учебник должен
снискать расположение учеников внешней анекдотической занимательностью» [2, с. 7]. Что он подразумевает под этими словами? На наш взгляд, речь идет об отказе от упрощения подачи исторического образования и его смешивания с не полностью изученными источниками. Нельзя не согласиться с автором в том, что необходимо разграничение и обособление исторической науки. Как и в современной России, в Российской империи популярным было предоставление информации в рамках исторического процесса через религиозные трактаты, прежде всего Библию. Это и по сей день создает некоторые трудности в вопросе восприятия исторических событий.
Напластование учений о божественном происхождении мира, о ведущей роли православия в России смешались с реальными историческими событиями и трансформировали представление современного поколения о сути исторических явлений. Например, новый облик приобрел Владимир 1, из жизни которого вычеркнули все события до принятия христианства - православия.
И это лишь один из примеров. На современном этапе важна организация всего учебного процесса педагогом-историком, специалистом, получившим специальное образование. Ведь, формируясь, историческое сознание должно расширяться, обновляться, дополняться и трансформироваться, но только при непосредственном участии учителя. Учащиеся должны выработать у себя умение анализировать сопоставлять, проводить аналогии, но не менять свое мнение в зависимости от сложившейся в обществе той или иной идеологической парадигмы.
Характеризуя методических подходы названных педагогов-историков, следует отметить одну общую черту - все они сторонники всемирно-исторического подхода, концентрирующегося на преподавании единой истории человечества, которая с каждым последующим периодом развития становится всё более прогрессивной. Однако это течение являлось только одним из господствующих в конце XIX - начале XX века.
Другим крупным направлением было социологическое. Во многом оно считалось более демократичным и левым. Поэтому не пользовалось должной популярностью. Среди известных идеологов этого направления можно выделить Р.Ю. Виппера. Он в своих работах значительную роль уделял феномену человеческой памяти. Осознавая невозможность изучения всего массива исторических знаний, Виппер ставил вопрос об активизации мышления школьников на усвоение и выделение основных аналогий. Суть социологического подхода заключалась в трактовке развития отдельных цивилизаций. Принципиальным было не столько изучение различных аспектов развития отдельных стран, сколько рассмотрение сходных черт и сравнение их в исторической ретроспективе.
Таким образом, ученик должен был искать не столько содержание исторического пути развития, которое схоже у всех европейских стран (имеется ввиду у Великобритании, Франции, Германии), сколько форму проявления. Отсюда, Виппер делает важный вывод - исторический материал должен быть обобщен, а не разделен на части, которые бы противопоставлялись друг другу. В плане отбора содержания исторического образования важны только события, дающие возможность произвести анализ и сравнение различных эпох. Например, стоит больше изучать револю-
ционные события в Англии и Франции, но отказаться от изучения или давать меньший материал по социальному положению крестьянства во Франции или Германии [3, с. 60, 144, 261]. Как мы знаем, в современном школьном образовании прием сравнения и выделения аналогий имеет первостепенное значение, особенно при изучении экономического и политического развития государств.
Однако в подходе Виппера Р.Ю. тоже можно выделить ряд недостатков. Во-первых, излишняя упрощенность, отказ от исторического факта. Автор позволял себе округлять даты, выбрасывать имена политиков, пропускать события мировой истории, которые, по его мнению, совершенно не отражали особенностей исторического процесса. К примеру, в пособии по истории Древнего мира он неоднократно называл рабов - рабочими, выбрасывал имена всех римских императоров, кроме двух-трех и т.д. [4, с. 84]. В последних изданиях он начал тяготеть к изучению экономических основ, базиса, оставляя политическую надстройку на дополнительное изучение. Он чаще обращался к хрестоматическому методу, основанному на чтении и обсуждении первоисточников. Таким образом, подменялась сущность исторического познания, нарушался принцип объективности преподавания исторических событий, его заменяли авторская трактовка и оценка.
Подводя итог, очевидно, что и всемирно-исторический и сравнительно-исторический подходы неидеальны, ради-
кальны и не совсем корректны. Непримиримость педагогов-историков, отсутствие третьей глобальной альтернативы, сильный антагонизм в отношении оппонентов - всё это являлось тормозом в развитии теоретической базы методики преподавания истории в дореволюционной России.
Обращаясь к этому периоду развития педагогической науки, важно отметить, что в учебниках Российской империи присутствовал широкий спектр конкретных методических рекомендаций и шагов по реализации исторического образования на всех уровнях - от школьного до университетского. Многие идеи дореволюционных педагогов получили второе рождение в наши дни, в рамках обновленного ФГОС ООО по истории. Именно в трудах педагогов прошлого мы обнаруживаем те идеи, которые сейчас считаются революционными и новаторскими. Во-первых, личностно-ориентированный подход к обучению истории и формирование индивидуальных познавательных компетенций. Во-вторых, ставка на развитие метапредметных умений - анализировать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы по теме и проводить рефлексию.
Безусловно, нельзя слепо копировать методические рекомендации прошлого. Ведь ученик той эпохи и современный учащийся - совершенно разные субъекты обучения. Одновременно, современные педагоги могут многое почерпнуть в содержательном плане в дореволюционных учебниках.
Библиографический список
1. Беллярминов И.И. Элементарный курс всеобщей и русской истории. СПб, 1916.
2. Виноградов П.Г. Учебник всеобщей истории. В 3-х частях. Ч. I. Древний мир. М., 1914.
3. Виппер Р.Ю. Учебник истории. Новое время. Рига, 1928.
4. Виппер Р.Ю. История Древнего мира. М., 1993.
5. Головушкина М.В. Духовно-нравственное воспитание в учебных заведениях российской губернии во второй половине XIX -начале XX веков. Пенза, 2009. URL: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-duhovno-nravstvennoe-vospitanie-v-uchebnyh-zavedeniyah-rossiyskoy-gubernii-vo-vtoroy-polovine-xix-nachale-xx-vekov-1 (дата обращения: 10.04.2018).
6. Естеферова Т.В. Учебники дореволюционной России по истории. М., 1993.
7. Иловайский Д.И. Краткие очерки русской истории. М., 1901.
8. КареевН.И. Учебная книга древней истории. СПб, 1909.
9. КареевН.И. Учебная книга Новой истории. СПб., 1900.
10. Ковалева Е.В., Яковенко И.М. Этнокультурное развитие личности как педагогический феномен // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. 2015. № 2. С. 49-58.
11. Романовский В.Е. Руководство по русской истории. В 2-х частях. Ч. I. М., 1911.
12. СтуденикинМ.Т. Методика преподавания истории в русской школе XIX - начала XX в. М., 2016.
References
1. Bellarmino I. Elementary course of General and Russian history. St. Petersburg, 1916.
2. VinogradovP.G. Textbook of General history. In 3 parts. Part I. the Ancient world. M., 1914.
3. VipperR.Y. A history book. New time. Riga, 1928.
4. Vipper R.Y. History of the Ancient world. M., 1993.
5. GolovushkinM.V. Spiritually-moral education in educational institutions of the Russian province in second half XIX - early XX centuries. Penza, 2009.
6. Yesteferova T.V. Books of pre-revolutionary Russia for history. M., 1993.
7. Ilovaisky D.I. brief essays on Russian history. M., 1901.
8. KareevN.I. Textbook of ancient history. St. Petersburg, 1909.
9. Kareev N.I. A new history study book. SPb., 1900.
10. KovalevaE.V., YakovenkoI.M. Ethno-cultural development of the individual as a pedagogical phenomenon // Herald kraunts. Humanities. 2015. No. 2. P. 49-58.
11. Romanovsky V.E. Guide to Russian history. In 2 parts. CH. I. M., 1911.
12. StudenikinM.T. Methods of teaching history in the Russian school of XIX-early XX century. M., 2016.
