CC BY
250
- Прочитайте текст и переставьте предложения в логической последовательности;
- Разделите текст на абзацы;
- Ответьте на вопросы по содержанию текста.
4) Обучение обобщающим умениям.
Задания:
- Сформулируйте главную мысль газетной статьи;
- Прочитайте абзац и сократите его так, чтобы остался только смысл.
- Прочитайте текст и предложите вариант заголовка статьи, передающий ее главную мысль.
II. обучение умениям чтения с полным пониманием содержания текста.
К этой группе относятся упражнения, целью которых является:
1) Обучение информационно-детализирующим умениям.
Задания:
- Выделите в абзаце новые для вас сведения;
- Найдите информацию, доказывающую (опровергающую) следующее утверждение...
- Дополните предложения информацией, полученной из текста;
- Укажите среди нижеследующих предложений те, которые соответствуют содержанию текста;
- Сделайте подробный план статьи.
2) Обучение обобщающим умениям.
Задания:
- Скажите, с помощью каких речевых средств автор выражает свое отношение к ...
- Каково отношение автора к ... Совпадает ли оно с вашим?
- Какой вывод можно сделать из этой статьи? Назовите идею статьи.
Эти две группы упражнений должны выполняться в строгом соответствии предложенной последовательности формирования умений. Это необходимо для создания сознательной ориентировочной основы выполнения рецептивной деятельности чтения и для возможности тренировки в чтении как на однотипных газетных текстах, так и на текстах, принадлежащих к разным жанрам [2].
список литературы
1. Шатилов С. Ф. Методика обучению французскому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. С. 55.
2. Ульянов А. В. Об обучении коммуникативным умениям чтения газеты на французском языке // Иностранные языки в школе. 1990. № 3. С. 53-54.
УДК 371.927
методические основы организации логопедической работы
Е. А. КАРПУШКИНА Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра педагогики и психологии начального и специального образования
В статье дается обоснование методического подхода к коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Опора в логопедической работе на теорию П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий позволяет выстроить последовательность коррекции с постепенным уменьшением роли внешних опор и возрастанием значения речевых упражнений. Помимо этого следует учитывать знания о системной организации языка, современные представления о механизмах порождения и восприятия речи. В педагогической коррекции опора на основополагающие принципы определяет в целом и стратегию методического воздействия.
Опираясь на анализ педагогической практики и не может быть сведено к формальной передаче знаний,
ведущие направления развития научного знания, представляется возможным определить общую направленность методики лингвистической работы, базирующейся на формировании всех звеньев речеязыкового процесса у детей с недоразвитием речи. Поиски новых путей их обучения состоят, как нам представляется, не в предъявлении конкретных рецептов и рекомендаций, а в определении общей направленности работы, в обосновании методического подхода в целом.
Большое значение имеют достижения современной психологии обучения, направленной на создание условий, способствующих управлению учебным процессом, специальной организации учебной деятельности детей с учетом их индивидуальных особенностей, ориентированных на проектирование новых видов языковой работы. На наш взгляд, это важно, поскольку обучение, представляя собой процесс формирования личности ребенка, развитие мотивации его поведения,
к отработке отдельных речевых действий и операций.
В данном контексте значительный интерес приобретает теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, основанная на признании того факта, что в основе управления процессом усвоения знаний лежат психологические закономерности, реализующиеся через систему методических приемов, на основе которых происходит овладение языковыми закономерностями [2]. В качестве основных постулатов П. Я. Гальперин выдвигает следующие положения:
1. Выполнение нового действия вначале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия;
2. Особую роль среди них играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, знаки);
3. Образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►►
действий в план восприятия или умственный план (процесс интериоризации) [2].
Учитывая ключевые положения данного подхода, следует ориентироваться на определенную этапность в ходе реализации основных разделов языковой работы, которая должна осуществляться с применением наглядности, в том числе внешних схематических опор. Практическое усвоение материала должно базироваться на использовании следующей схемы: первичное понимание предъявляемого материала (восприятие может быть глобальным или расчлененным, что должно зависеть от цели обучения), выполнение аналитических и синтетических упражнений на ограниченном лингвистическом материале, сопоставление частных явлений (вариантов) по теме, дифференциация сходных явлений по нескольким темам, самостоятельное применение усвоенного. От этапа к этапу постепенно уменьшается роль внешних опор, при этом значительно возрастает значение речевых упражнений.
Вместе с тем следует стремиться к построению такого типа обучения, которое бы не только обеспечивало детям с речевыми нарушениями усвоение знаний, но и выступало бы в качестве особой деятельности, включающей мотивы, цели, учебные действия, действия контроля и оценки. В качестве основных требований к организации подобного обучения возможна опора на следующие положения:
• так как знания лучше усваиваются путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, то дети не должны были получать «готовых знаний»;
• в процессе усвоения лингвистического материала необходимо обеспечить внутренняя связь, определяющую содержание и структуру данного круга понятий;
• исходная связь реализуется через воспроизведение в графических или знаковых моделях;
• необходим постепенный и своевременный переход от наглядных опор к их выполнению в умственном плане [1, 2, 7].
Организованное подобным образом обучение предполагает обязательный учет психических особенностей детей с речевыми нарушениями: их недостаточную ориентировку в условиях языковой задачи, частое несоответствие цели выполняемым действиям, отсутствие в ряде случаев самоконтроля, несовершенство речевой регулировки, неумение использовать приобретенный ими лингвистический опыт в аналогичных речевых ситуациях. Своеобразие психической деятельности детей с недоразвитием речи побуждает к использованию специальных упражнений, направленных на обеспечение перехода от одной формы учебного действия к другой, на формирование умения планировать свою деятельность.
Учет системной организации языка имеет непосредственное отношение к определению содержания коррекционного обучения, общей направленности педагогического процесса, систематизации приемов и способов формирования языковой способности. Рассмотрение системного устройства языка, опора на действующие в недрах его языковые отношения, их
правильная методическая интерпретация позволяют усилить теоретические основы коррекционного обучения языку детей с недоразвитием речи, обеспечивая адекватный выбор соответствующих средств педагогического воздействия.
Помимо ориентации в процессе организации коррекционного обучения на психологические учения и лингвистические теории, следует делать упор и на концептуальный базис психолингвистической науки, расширяющей понимание речевой деятельности человека, углубляющей и уточняющей сущность самого языка. Разрабатываемые в психолингвистике представления о механизмах порождения и восприятия речи рассматриваются нами как теоретическая основа, необходимая для определения содержания и методов коррекционной работы по формированию языковой способности у детей с недоразвитием речи [1, 4, 7, 8].
Овладение системной организацией языка осуществляется в процессе активного формирования речевой деятельности детей с речевыми нарушениями, в ходе поэтапной отработки основных компонентов их языковой способности. Отбор речевого материала должен соответствовать деятельностному подходу к речи, обеспечивая, тем самым, коммуникативную направленность всей коррекционной работы. В ходе обучения языку особое значение должно принадлежать не только усвоению его строевых единиц (моделям словосочетаний, предложений различной степени сложности), но главным образом тем отношениям, в которых они функционируют в языке: синтагматическим, парадигматическим, иерархическим [8]. На всех этапах коррекционного обучения приоритет следует отдавать активной речевой практике детей. Не следует отрывать грамматическую сторону речи от семантики, ведущая же роль на всех стадиях коррекционного процесса должна принадлежать синтаксису, изучающему сочетаемость и порядок слов внутри предложения, его общие свойства как автономной единицы языка.
Обосновывая систему педагогической коррекции, нельзя не учитывать основополагающие принципы, определяющие стратегию методического воздействия:
1. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обучения предполагает опору на потенциальные возможности ребенка и создающий дополнительные условия для компенсации имеющихся нарушений.
2. Принцип деятельностного подхода к обучению базируется на использовании различных видов деятельности, необходимых для овладения речью, рассмотрении процесса речевого общения как особой деятельности, имеющей специфическую структуру и требующей особых условий.
3. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода основывается на создании оптимальных условий обучения для каждого ребенка, выборе адекватных средств педагогического воздействия.
4. Генетический принцип определяет иерархическое соподчинение уровней языкового развития детей с нарушениями речи. Будучи ориентированным на онтогенетический анализ языковых явлений, он позволяет определить очередность появления и законо-
мерности использования говорящим фонетических, морфологических и синтаксических единиц языка, последовательность усвоения им разных форм и видов речи, условия зарождения и развития его языковой способности.
5. Структурно-семантический принцип предполагает опору на единство формы и значения, структуры и семантики в процессе изучения любой языковой единицы, в ходе знакомства с системной организацией языка в целом [5].
Учитывая, что формирование и развитие речевой деятельности является сложным, иерархически организованным процессом, не следует сводить его к формальному накоплению лингвистических знаний. Напротив, работа по формированию речеязыковой деятельности у детей данной категории рассматривается нами как наиболее продуктивный способ развития их речемыслительной деятельности, как основа формирования коммуникативных умений и навыков.
Выделенные методические основы коррекционной работы позволяют вести логопедическую работу по развитию речевой деятельности с учетом планомерной отработки элементарных грамматических и семантических представлений детей с недоразвитием речи. На специально организованных занятиях по коррекции недостатков речи основное внимание следует уделять формированию процессов кодирования и декодирования речевого высказывания, автоматизации полученных детьми речеязыковых умений и навыков, их активному использованию в повседневной речевой практике.
Работа по развитию и формированию речевой деятельности у детей недоразвитием речи организуется индивидуально и в группе, что определяется конкретными целями обучения, характером подачи лингвистического материала, а также индивидуальными особенностями учащихся. Групповая работа строго индивидуализируется для того, чтобы речь каждого ребенка, посещающего коррекционные занятия, реали-
зовывалась на доступном для него материале, при этом учитывается принцип последовательности и постепенности в расположении языкового материала [3, 5, 6].
Прочность усвоения знаний обеспечивается разнообразными тренировочными упражнениями, сознательность усвоения лингвистических знаний осуществляется не только и не столько через повторение рекомендуемых программой конструкций, но и через реализацию таких действий с речевым материалом, которые способствуют развитию семантического и грамматического кругозора учащихся, умению устанавливать сходство и различие между соответствующими классами языковых явлений, делать адекватные речевой ситуации выводы и обобщения.
список литературы
1. Ахутина Т. В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания. В кн.: Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. С. 99-116.
2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 236-277.
3. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. 239 с.
4. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.
5. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.
6. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М.: РИЦ “Альфа”, 1999. 350 с.
7. Халилова Л. Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств. В кн.: Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997. С. 41-58.
8. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 428 с.
нравственное воспитание: советское прошлое и современность
Д. А. КОСТЬКИН
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского
кафедра педагогики
Статья посвящена проблеме нравственного воспитания в советский период истории. Автор проводит параллели с современностью. В статье излагаются цели и задачи советского нравственного воспитания, его особенности. Все это сопоставляется с состоянием нравственного воспитания в школе на сегодняшний день.
В современной России, переживающей эпоху со- ти населения России. Старшее поколение, оставшись
циальных, экономических и политических перемен особое звучание приобретает проблема нравственного воспитания подрастающего поколения. Смена идеологических ориентиров: переход от идеи построения коммунистического общества к идее рыночной экономики, свободной конкуренции и предпринимательства -дезориентировал общество. Ценности капиталистического мира оказались не по душе значительной час-
на идейных позициях советского периода, во многом не смогло включиться в процессы, происходящие в различных областях жизни общества на современном этапе исторического развития. Сегодня в нашей стране наблюдается разрыв между старшим поколением и молодежью, которая появилась на свет либо на закате советской эпохи, либо в постсоветский период. Это обстоятельство затрудняет передачу нравственных
