CC BY
110
В.А. ТЕЛКОВА, кандидат филологических наук, доцент кафедры современного русского языка и методики его преподавания Елецкого государственного университета Тел. 8-474-6-49381;podoksenov2006@rambler.ru
МЕТОДИЧЕСКИЕ НАЧАЛА В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В XVIII в.
Статья посвящена истории становления методики преподавания русского языка в отечественных средних учебных заведениях. Представлена характеристика взглядов отдельных педагогов и авторов школьных учебников XVIII в. на содержание филологического образования и методов преподавания.
Ключевые слова: методы преподавания, догматический метод, общедидактические методы.
В Петровскую эпоху методы преподавания отечественного языка в основном были догматическими. Ученики должны были по книге заучивать без всякого осознанного понимания ответы на вопросы с готовыми примерами, а затем на основе данных образцов анализировался предложенный учителем текст. Но это было в лучшем случае. А в худшем, по воспоминаниям академика В.М. Севергина, «ученики везде почти учат уроки свои наизусть безо всякого понятия о том, что учат, и отвечают на предлагаемые вопросы нараспев. Учители и ученики столь привыкли к сему распеву, что и те и другие мешаются, коль скоро голос или образ вопроса и ответа переменятся. К вящему сожалению нигде почти российской грамматики не знают» [цит. по 13, с. 69]. То, что подобный способ обучения детей в школах был довольно распространенным, подтверждает известный педагог прошлого В. А. Половцов, который, характеризуя данный период изучения языка в учебных заведениях, замечает, что он «довольствовался бессмысленным затверживанием напечатанного; остаток этой премудрости состоит в заучивании правил с теми примерами, какие приведены в книге, дабы ответы были безостановочны, и конец их можно было бы произнести нараспев, как бы в знак торжества» [12, с. 25]. Об этом же писал в своей «Исторической записке » В.В. Владимиров: «Способ обучения подавлял всякую возможность к самостоятельному умственному развитию, уроки затверживались наизусть, механически, так что память играла важную роль, не давая простору другим способностям» [3, с. 35].
Догматический характер преподавания известный методист прошлого Н.К. Кульман объясняет несколькими причинами. Во-первых, в тот период, когда только происходило зарождение национального литературного языка, общество еще не владело основами литературного языка и «школа должна была привить чутье к новому строю и формам» [6, с. ?]. Во-вторых, еще не сформировалась среда, говорящая этим языком. Наконец, в-третьих, отсутствие детских книг, учебников и учебных пособий в достаточном количестве. Добавим к этому нехватку квалифицированных учителей, поскольку институт подготовки преподавательских кадров еще только формировался. При таких условиях «догматический характер преподавания был неизбежен» [6, с. 85].
Между тем многие просвещенные люди того времени не могли смириться с подобным положением дел в образовании. Большой вклад в развитие русской педагогической мысли, в дидактику и методику внесли ученые Академии наук, Московского университета. Особенно велика заслуга М.В. Ломоносова, который разработал основные прин-
_______ ципы и методы обучения в средней школе, не устаревшие до настоящего времени.
© В. А. Телкова
—————
Обучение, по Ломоносову, должно развивать «душевные дарования» детей, а «особливо остроумие и память». Задача преподавателя так организовать процесс обучения, чтобы он содействовал развитию природных способностей ученика. Это столь же необходимо, «как добрая земля к посеянию чистого семени». «Как семя на неплодной земле» не дает богатого урожая, так и обучение без правильной его организации «тщетно есть и бесполезно» [7, с. 93].
Ломоносов советовал учителю начинать изложение теоретического материала с простейших понятий. «При обучении школьников паче всего наблюдать должно, - писал он, - чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство» [8, с. 94], т.е. не нарушать естественного хода восприятий и последовательности усвоения сообщаемого учителем материала.
В «Кратком руководстве к красноречию» автор в небольшом по объему предисловии в нескольких словах смог назвать основные методические приемы, которые он рекомендовал учителю словесности. Прежде всего, считал Ломоносов, необходимо давать знания учащимся в определенной системе, предмет излагать кратко, не перегружая память излишними данными. Он советовал подкреплять правила конкретными фактами, так как «легче можно с примеров научиться, нежели по правилам», которые часто бывают отвлеченными, непонятными учащимся. Все то, что учитель сообщает ученикам, пригодно лишь тогда, когда все части учебного материала «порядочны», благодаря чему материалы урока становятся «вразумительны и тем к научению способствен-ны». Каждое правило, совершенно правильно полагал Ломоносов, должно сопровождаться примерами, «которые бы показали самую оных силу, для яснейшего их понятия и для способнейшего своих примеров против оных сочинения» [7, с. 93].
Мысли Ломоносова о порядке изложения учебного материала не менее поучительны. Он указывал, что в первых классах учителя должны связывать языковую теорию с практикой, для этого необходимо предлагать учащимся достаточное ко -личество упражнений, тем самым закрепляя их знания. Такой метод требует того, чтобы «не перегружать слабых умов трудными правилами» [8, с. 96]. В старших классах преподавание должно усложняться. Здесь учащиеся осваивают материал, связанный с развитием их мышления.
К «Регламенту московских гимназий», разработанному М.В. Ломоносовым, где нашли отражение его методические взгляды, примыкает кол -лективный труд профессоров Московского университета «Способ учения», вышедший в свет в 1771 г. на русском, немецком, французском, латинском языках. Методические рекомендации данного сочинения несколько лет апробировались в гимназии при Московском университете. В «Способе учения» изложены научные основы методики обучения в гимназиях и других учебных заведениях России. Больше всего внимания авторы коллективного труда уделили вопросам поэтапного изучения языков, не исключая и родного. Каждому этапу соответствуют определенные общедидактические и методические приемы.
На первоначальном этапе, считают авторы «Способа учения», необходимо начать изучение азбуки, при этом стараться «обременяя память, не истребить в юношестве охоту к учению» [10, с. 144]. Для того, чтобы этого не произошло, учитель должен помимо чтения и письма «присоединить упражнение в употребительнейших вокабулах или единственных речениях и в разговорах, особливо наблюдая притом правильное произношение» [10, с. 144].
На следующем этапе после освоения азбуки «приступит учитель к этимологии» [10, с. 144]. Дети знакомятся с таблицами склонений и спряжений. Используя эти таблицы, учитель в качестве образца может просклонять или проспрягать несколько слов, после чего «приказывая учащимся самим делать в том подражание» [10, с. 144]. Причем данный вид работы обязательно должен сопровождаться объяснениями и подробными ком -ментариями наставника. Для закрепления пройденного школьникам рекомендуется в предложенных учителем текстах самостоятельно находить изученные словоформы. Так реализуется принцип сознательности, предполагающий осознанное усвоение языкового материала. Кроме того, при работе с отдельными текстами учитель должен обязательно обращать внимание на «находящиеся притом дефиниции или определения, например, имени существительного, прилагательного и пр.» [10, с. 145]. Все это не просто освоить школьникам, но благодаря «частым чтением, повторением и упражнением» необходимый теоретический материал дети «как бы играя, в память себе вперят». Последнее положение особенно важно, поскольку оно побуждает учителя заботиться о за-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
интересованности учащихся учебным предметом, о прочности усвоения языкового материала.
На последнем этапе «по надлежащем затвер-жении этимологических правил» учитель приступает к изучению синтаксиса. В отличие от предыдущего этапа здесь школьники сразу начинают работать с текстами «предписанных авторов и все в оных находящиеся речения рассматривать по правилам синтаксическим» [10, с. 146]. Учащиеся под руководством учителя должны выявлять свойства каждого синтаксического построения «порознь и в соединении находящихся слов», это необходимо для того, чтобы впоследствии, ориентируясь на эти образцы, дети смогли «делать сочинения, например письма, краткие речи, подражания и пр.» [10, с. 146]. Как видим, на этом этапе речь не идет об изучении теоретического материала, что вполне объяснимо недостаточным уровнем научной разработки в тот период данного раздела грамматики.
Даже с позиций сегодняшнего дня мы осознаем, насколько данные рекомендации при изучении языка логичны, последовательны и разумны. Пожалуй, впервые после Ломоносова было продекларировано требование сознательного обучения вместо практиковавшейся в большинстве школ бессмысленной зубрежки.
Авторов «Способа учения» в их стремлении изжить из школы мертвый формализм учения и рутину поддержали многие русские просветители XVIII века. Так, один из видных общественных деятелей России того периода, почетный член Петербургской академии наук М.М. Щербатов в своей статье «О способах преподавания разныя науки» [15, с. 480] изложил теорию преподавания словесных наук, где в качестве основных положений выделил следующие:
1 . Основой риторики и поэтики должно быть знание правил языка, его грамматики.
2. Изучение словесности нужно вести в определенной последовательности, «шествуя по степеням» от более легкого к более сложному.
3. Преподавание словесных дисциплин должно быть живым, занимательным, «не впадать в скуш-ну науку», способным заинтересовать предметом и вызвать сознательное отношение к нему.
4. Изложение различных сведений должно осуществляться «наияснейшим и удобнейшим способом».
5. Теоретическое изучение предмета должно идти рядом с соответствующими упражнениями.
Трудно с современных позиций что-либо отвергнуть или признать устаревшим из тех положений, что выдвигает М .М. Щербатов, поскольку все здесь разумно и созвучно современным требованиям методики.
Определенный вклад в разработку методических проблем внес известный русский просветитель Н.И. Новиков, который в своей статье «О сократическом способе учения» показывает все преимущества названного способа преподавания перед догматическим. Значение сократического метода, указывал Н.И. Новиков, заключается в том, что он основан «на психологических опытах и правилах» [11, с. 339]. Сократ тщательно изучал человеческую природу вообще и способности учащихся в частности, что позволяло ему приспосабливать обучение как к целой группе учащихся, так и к отдельным ученикам. Сократ развивал разум учащихся, опираясь на естественные способности человеческой души вообще и каждого ученика в отдельности: «Он мудрыми вопросами мало-помалу развивал спящие в душе темные понятия, <.. .> и, так сказать, помогал в родах разуму учеников своих, спрашивая дотоле, пока плод разума выходил на свет. <.> Сократ старался сими мудрыми вопросами возбудить, развить, укрепить и направить здравый человеческий разум, которым одарены благодетельно от натуры все человеки» [11, с. 339-340]. Вопросы учителя должны помочь ученику найти истину, что достигается при условии, если «силы души всегда столь мудро направлять и устремлять, чтоб она понятия сии всегда между собой сравнивала, примечала их сходство и разность, отделяла, выводила и слагала из них новые понятия и т. д.» [11, с. 340]. Причем наставник никогда не должен возвышаться над учеником, а быть всегда рядом с ним.
Подробно анализируя сократический способ учения, Н.И. Новиков обращает внимание на важность и ценность данного метода для формирования активного и сознательного восприятия науки в школе.
Необходимость перехода от догматического способа обучения к беседе осознавали и рядовые учителя. Так, акад. В.М. Севергин в своих воспоминаниях рассказывал о неком учителе г. Данилове из Пскова: «Он прост, детям приличен, делает их свободными в ответах, приобучает их к рассуждению. Он умеет возбуждать в них дух соревнования к достижению вящных успехов в науках.
Способ сей состоит во внятном истолковании преподаваемого предмета, в некоторых классных обозрениях, и обучением (sic!) их иногда разговорами» [цит. по: 13, с. 69]. В связи со смягчением догматической манеры преподавания постепенно изменялись и требования к усвоению учебного материала. Все более начинают цениться ответы сознательные, не бездумно и дословно воспроизводящие учебник, а содержание и смысл прочитанного. С.Т. Аксаков, учившийся в Казанской гимназии в конце XVIII в., рассказывал о «совершенном изумлении и восхищении», с которым инспектирующий чиновник, при знакомстве с ним, отнесся к его осмысленному, незаученному ответу по грамматике [1, с. 156].
Большое положительное влияние оказало на усовершенствование учебного процесса русской школы опубликование в 1783 году методического пособия, создателем которого предположительно считается Ф.И. Янкович де Мириево, «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи». «Руководство» признали официальным, поэтому его выполнение было обязательным для всех учителей, что вполне целесообразно в условиях, когда не существовало единых учебных программ, планов и методик учебной деятельности. Между тем «для всего учительства в целом должен быть профессионально очевиден учебный процесс по целям, содержанию, средствам достижения результата в учебном труде» [4, с. 29]. Это понимал и автор «Руководства», который в предисловии заметил, что «худые следствия от такого воспитания произойти могут, кое ни на каком известном и определенном руководстве не основано» [16, с. 3].
Автор «Руководства» в качестве основных дидактических принципов организации учебных занятий предлагал, во-первых, чтобы учитель старался владеть вниманием всех учеников, во-вторых, чтобы изучение русского языка для учащихся было легким и ясным. Реализация выдвинутых принципов в практической работе осуществлялась в результате применения четырех методов:
1) «Совокупное наставление» - учитель учит всех детей вместе и одному и тому же. До этого каждый ученик учился обособленно, ему задавали особые уроки, учитель должен был выслушать каждого ученика, каждый имел свою учебную книгу, каждый изучал свой раздел предмета. Те -перь же преподаватель должен работать со всем
классом. При этом в соответствии с «Руководством...», «объясняя всегда незнакомое ученикам посредством знакомого им» [16, с. 12], учителя должны были легко и ясно излагать материал, чтобы дети понимали его.
2) «Совокупное чтение» заключалось в чтении одного и того же всеми учениками класса, причем читали либо все вслух, либо только некоторые или один, а остальные следили по книге. Естественно, что данный метод предполагал наличие у всех детей одинаковых книг и учебников.
Чтение должно происходить следующим образом: сначала учитель или ученик читают текст вслух. Затем другие ученики несколько раз повторяют содержание статьи, при этом наставник обязательно делает необходимые пояснения и задает вопросы для того, чтобы выяснить степень усвоения детьми прочитанного. На последнем этапе один из учеников рассказывает текст наизусть. Польза такого «совокупного чтения» заключается в том, что работа идет со всем классом, а не с одним учеником. Учащиеся получают навык не только внимательно слушать, но и, что гораздо важнее, рассуждать о прочитанном, в результате чего у них развивается мышление и речь.
3) «Изображение через начальные буквы» должно было служить укреплению памяти и поддержанию внимания учащихся. Учитель писал на черной доске первыми буквами каждого слова предложения из статьи, предназначенной для чтения наизусть. При написании соблюдались прописные и строчные буквы и все необходимые знаки препинания. Затем фраза по начальным буквам произносилась учителем, после чего еще несколько раз повторялась учениками. Убедившись, что все дети запомнили написанное начальными буквами, наставник начинал писать следующее предложение, заставляя при этом учеников повторять весь предыдущий текст с самого начала. На последнем этапе все начальные буквы стирались и дети должны были «опять сказывать написанное» [16, с. 10].
Изображение буквами, по словам автора «Руководства», имеет весьма важное значение, поскольку «оно может вперить в одну четверть часа более нежели в целый день; дети при нем становятся внимательными, чувства изощряются, и, наконец, на не большом пространстве можно преподать многое. Дети избавляются от жалостного
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
мучения, когда им наизусть задают уроки, а напротив научаются как бы играючи» [16, с. 10].
4) «Вопрошение» назвали самым важным и самым полезным приемом в учебном способе Ян-ковича. Суть его состояла в том, что учитель с помощью вопросов должен был выяснить степень усвоения учебного материала учеником. С этой целью для учителя в качестве образца в некоторых учебниках предлагались примерные вопросы. Естественно, что преподаватель не должен был ограничиваться ими, а «делать сам от себя пристойные вопросы, соображаясь особливо со свойством ответов» [16, с. 12]. Вопросы по форме должны были быть «кратки, определенны, без возношений, полны, составлены из слов известных и взятых в смысле обыкновенном, а не иносказательном» [16, с. 12].
Один и тот же вопрос мог быть задан нескольким ученикам с целью закрепления изученного материала или контроля усвоения знаний учащимися. Сначала должны были отвечать хорошо успевающие учащиеся, за ними следовали посредственные и потом слабые. Если ученик ошибался, то наставник наводящими вопросами должен был подвести его к правильному ответу. Неполный ответ школьника дополнялся новыми вопросами учителя. Задача преподавателя состояла в том, чтобы добиться от ученика не односложного, а развернутого, полного ответа и «притом исправно своими словами, нежели теми самыми, какие находятся в книге; ибо из того видеть можно, что они дело понимают» [16, с. 12]. К сожалению, эта задача не утратила своей актуальности и в наши дни, хотя с тех пор прошло уже более двухсот лет.
Учитель был обязан не только комментировать ответы учащихся, но и исправлять допущенные ими ошибки и недочеты. Это могли быть пропуски слов, грамматические погрешности, употребление неточных или непонятных в смысловом отношении синтаксических конструкций. Ответы корректировались сразу же при всем классе.
Преимущества данного метода нам очевидны, поскольку его использование активизирует учащихся, помогает выявить степень понимания учениками изучаемого материала, их подготовку к восприятию новых знаний. Современники же считали, что «в то время, при тогдашних учителях, воспитанных преимущественно на схоластике», способ «вопрошение» представлял значительный шаг вперед, поскольку был «удобопонятен, удобо-
применим и в то же время ограждал учащихся от тупого заучивания уроков без всякого пособия учителя» [2, с. 7].
Автор «Руководства» не обошел своим вниманием вопрос о наглядных пособиях, о качестве и видах таблиц, об употреблении их в школьных занятиях. Уже тогда Янкович вслед за Я.А. Комен-ским понимал, что использование наглядности может быть эффективным приемом обучения. Ведь имея дело с отвлеченными понятиями и обобщениями, учащиеся нуждаются в подкреплении фактами, абстракции лучше усваиваются, если их удается привести к обобщению, распределить по группам, классифицировать. Все это достигается с помощью средства наглядности.
В качестве «наглядного материала» автор «Руководства» предлагал использовать таблицы двух видов: с уступами и со скобками. В таблицах с уступами главные части обозначались римскими цифрами, затем уступом располагались части, обозначенные арабскими цифрами, а далее деление на еще более мелкие части отмечалось русскими строчными буквами с одной или двумя скобками. В настоящее время мы активно используем такие таблицы, называя их «сложным планом».
В таблицах со скобками «предмет, о коем говорит таблица, пишется на стороне, части одного рода ставятся вместе, позади же главных частей идут отделения и сих разделения в одинаковом расстоянии». Цель использования подобных таблиц, по Янковичу, состоит в том, чтобы «вперить в понятие юношества как совокупность всего предмета, так и связь его частей» [16, с. 15].
Составленные таблицы должны были отвечать следующим требованиям: во-первых, «содержать в себе только самое существенное и главное»; во-вторых, в них «надлежит показывать ясно то дело, о коем идет речь»; в-третьих, материал здесь должен быть изложен в определенной системе и точном порядке, «однакож, излишних разделений избегать» [16, с. 13-14].
Используя при обучении данное средство наглядности, учитель, написав часть таблицы, объяснял ее ученикам, которые повторяли за ним учебный материал до тех пор, пока не заучивали его наизусть. Так постепенно по частям изучалась вся таблица.
Работа с таблицами в том виде, как они представлены Янковичем в «Руководстве», особенно эффективна при повторении пройденного, когда
охватывается довольно большой объем изученного материала, который выстраивается в сознании учащихся в определенном порядке, обусловленном логикой его построения. При этом учитель проверяет способность детей последовательно и адекватно изложить пройденное, а дети, в свою очередь, приобретают опыт чтения и воспроизведения научного текста, устанавливать причинноследственную связь между явлениями, словесно комментировать записи в таблице.
Янкович де Мириево одним из первых обратил внимание на то, что для успешного обучения детей необходимо учитывать их индивидуальные особенности. Он разделял учеников по состоянию и полу, по способностям, по характеру и поведению. Исходя из этого он рекомендовал учителям: «1) не упражнять учеников слабых весьма многими предметами; 2) не упражнять учащихся наизусть, а учить их мыслить и понимать предметы; 3) слабым ученикам пособлять чувственными представлениями, примерами и сравнениями; 4) спрашивать слабых учеников как можно чаще, давая им притом случай думать;
5) слабым ученикам как можно меньше давать учить наизусть; 6) с тупыми детьми не поступать сурово и не отнимать от них строгостию охоты к учению» [2, с. 8].
В настоящее время уже никто не сомневается, что «эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников» [9, с. 120], но для учителей XVIII в. это было открытием. И в том, что сегодня личностно ориентированный подход является ведущим принципом обучения, есть заслуга и Янковича де Мириево, который одним из первых обратил внимание на необходимость учета личностных качеств учеников в процессе их учебной деятельности.
Если в первой части «Руководства» были изложены общедидактические методы преподавания, то вторая часть содержала методические рекомендации для отдельных дисциплин. Предмет «Русский язык» еще только складывался как учебная дисциплина, поэтому автор «Руководства» ограничился лишь «наставлениями» учителям в обучении чтению и грамотному письму, т.е. орфографии, пока еще без связи с грамматикой. Особенно интересны методические указания Янковича де Мириево по выработке грамотного письма. Так, педагог предлагал, чтобы, во-первых, каждое пра-
вило, излагаемое учителем, сопровождалось записью на доске «приличных к нему слов, в коих бы ученики могли видеть употребление показанного им правила», т.е. каждое правило должно быть проиллюстрировано примерами; во-вторых, записанные на доске слова или краткие предложения подвергались орфографическому разбору и выяснению причин, «для чего оные написаны так, а не иначе»; в-третьих, давать ученикам тексты без знаков препинания или слова с ошибочным написанием для того, чтобы они «отыскивали погрешности и подчеркивали и исправляли оные...»; в-четвертых, при овладении учениками правилами правописания учитель требовал от них, «чтобы они что ни есть писали от себя»; в-пятых, заставлять учащихся писать слова с более трудными случаями правописания, «слова кои состояли бы из одинаковых букв, но токмо не в одинаковом порядке расположенные» или «одинаково произносятся, но различно пишутся», а также расставлять ударения на словах, «которые одинаково пишутся, но различно произносятся (полон-полон)» [16, с. 6468]. Несмотря на то, что все эти справедливые наставления носят обобщенный характер, не связаны с конкретными орфографическими правилами, они обладают важным положительным качеством, утверждая в качестве решающего фактора в овладении учащимися нормами грамотного письма практические навыки.
С появлением «Руководства» в преподавании учебных дисциплин, в том числе и родного языка, наметился постепенный переход от догматического изложения теоретического материала к аналитическому, подкрепленному разнообразными примерами. Общеметодические принципы преподавания: доступность, наглядность, учет индивидуальных особенностей учащихся, от простого к сложному, от неизвестного к известному, сознательность и активность в обучении - должны были утвердиться в качестве базисных положений системы обучения.
Считается, что в отношении научного обоснования обучения в XVIII в. современные термины «программа», «учебный план», «методические предписания» можно употреблять условно: «это лишь эмбриональная форма данных элементов нормативной сферы» [5, с. 202]. В таких условиях учебник выступал не только как носитель содержания учебного предмета, но и как выразитель правил организации обучения. Учитель ставился
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
в условия, в которых деятельность обучения строго воспроизводилась согласно «правильным» методическим образцам.
Источники методических рекомендаций для учителей, обучающих детей родному языку, обычно находились в авторских предисловиях к учебникам. Так, в правительственном (т.е. одобренном императрицей Екатериной II) учебнике Е.Б. Сырейщикова «Краткой Российской грамматике, изданной для народных училищ Российской Империи» автор во вступлении дал несколько методических советов, как лучше организовать работу с детьми, чтобы они сознательно усваивали учебный материал. По мнению Е.Б. Сырейщикова, его наставления помогут «учащим <...> преподавать по ней учение и самым малолетним детям» [14, с. I].
Красной нитью через все рекомендации автора «Краткой Российской грамматики» проходит мысль о необходимости тесной связи теории и практики, что в наше время будут определять как деятельностный подход в обучении. На примере изучения частей речи Сырейщиков показывает, как важно, чтобы дети не только усвоили их определение и основные грамматические признаки, но и смогли опознать их в текстах. В частности, при изучении имен существительных «учитель, прошед в грамматике истолкование об имени, заставляет учеников поодиночке приискивать в какой-либо учебной книге имена существительные и пр., показывая, какого каждое из них рода, которого склонения, в каком падеже» [14, с. II]. Этот же прием предлагается при изучении и других частей речи: прилагательного, местоимения, глагола и причастия. Уже тогда Сырейщиков как учитель-практик понимал, что подобный подход к изучению частей речи может помочь ученикам осмыслить их основные характеристики, научить разграничивать части речи по их отличительным признакам, овладеть необходимыми терминами, без чего не может быть сознательного усвоения теоретического материала.
Следующая рекомендация автора школьной грамматики, перекликаясь с предыдущей, также способствует осознанному восприятию грамматической теории. «В сочинении слов, - пишет Сы-рейщиков, - каждое правило прилежно должно быть изъяснено и снабжено довольным числом примеров, по которым учащиеся лучше помнить будут сии правила, нежели б учили их наизусть» [14, с. III].
Е.Б. Сырейщиков считал, что одним из важных залогов сознательного познания системы родного языка является самостоятельная работа учеников. Поэтому он предлагал, чтобы учитель после изучения грамматики заставлял «учеников разбирать взятый период из какой-либо учебной книги, грамматическим способом, показывая все части речи и правила из сочинения слов, по которым оные части речи соединены» [14, с. III]. Этот совет был особенно необходим учителям-словесникам того времени, когда в школах в основном практиковалось лишь формальное воспроизведение изученного материала и выполнение заданий по образцу. Здесь же дети, по мысли Сырейщикова, должны были самостоятельно, опираясь на приобретенные ими теоретические знания, обнаружить необходимые грамматические явления, и не в отдельных словах, а в контекстном окружении, что сделать гораздо труднее.
Но не только грамматика и методы ее преподавания находились в поле зрения Сырейщикова, не забывал он и о развитии речи учащихся, для чего советовал учителям проводить стилистическую работу с текстом. Суть ее состояла в исправлении текстов, умышленно нарушенных в грамматическом отношении, сегодня такой вид упражнений называют работой с деформированным текстом. В изложении Сырейщикова это выглядело так: «Учитель выбирает один из периодов, переставляет в нем все речения и заставляет ученика производить все в порядок по правилам сочинения слов» [14, с. III]. В этом случае дети охватывают целые комплексы мыслей, сообщаемых в соединениях законченных предложений. Именно такой вид работы с текстом создает особые возможности для развития речи учащихся и активизации их мыслительной деятельности.
В XVIII в. усилия отечественных педагогов и авторов школьных учебников по преподаванию родного языка были направлены не только на детальную разработку содержания образования, но и методов преподавания. Между тем собственно методика еще только зарождалась, ей только предстояло стать наукой, но цели, содержание и отдельные приемы обучения русскому языку уже определились при создании учебных пособий и были изложены наиболее подробно и основательно в «Руководстве учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи» и во вступительных статьях к учебникам.
Библиографический список
1. Аксаков, С.Т. Воспоминания [Текст] / С.Т. Аксаков // Семья и школа. - 1874. - № 3-4. - С. 153-178.
2. Андрияшев А.Ф. Материалы для истории учебных заведений Черниговской дирекции с 1789 по 1832 г. [Текст] / А.Ф. Андрияшев. - 1865, Киев: унив. тип. - 92 с.
3. Владимиров В.В. Историческая записка 1-й Казанской гимназии XVIII столетия [Текст] / В.В. Владимиров. -Казань: унив. тип., 1867. - Ч. 1. - 162 с.
4. Дейкина А.Д. Методические начала в преподавании русского языка в конце XVIII века [Текст] / А.Д. Дейкина //
Русский язык в школе: К 210-летию в учебных планах России. - М., 1996. - 57 с.
5. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения [Текст] / В.В. Краевский. - М.: Педагогика, 1977. -264 с.
6. Кульман Н.К. Методика русского языка [Текст] / Н.К. Кульман. - Петроград: изд. Я. Башмакова, 1916. - 288 с.
7. Ломоносов М.В. Труды по филологии 1739-1758 [Текст] / М.В. Ломоносов // Полн. соб. соч. в 10-ти т. - М. -Л.: АН СССР, 1952. - Т. 7. - 578 с.
8. Ломоносов М.В. Из проекта «Регламента Московских гимназий» [Текст] // Антология педагогической мысли России XVIII века / Сост. В. А. Соловков. - М.: Педагогика, 1987. - 479 с.
9. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника [Текст] / Н.А. Менчинская. - М.: Педагогика, 1989. - 219 с.
10. Московский университет. Гимназия. Способ учения [Текст] // Антология педагогической мысли России XVIII века / Сост. В.А. Соловков. - М.: Педагогика, 1987. - С. 144-147.
11. Новиков Н.И. О сократическом способе учения [Текст] // Антология педагогической мысли России XVIII века / Сост. В.А. Соловков. - М.: Педагогика, 1987.- С. 338-340.
12. Половцов В.А. Три направления теории родного языка [Текст] / В.А. Половцов // Филологические записки. -1860. - № 1. - С. 19-34.
13. Сухомлинов М.И. История Российской академии [Текст] / М.И. Сухомлинов. - СПб.: тип. Имп. Академии наук, 1878. - Вып. IV. - 522 с.
14. Сырейщиков Е.Б. Краткая Российская грамматика, изданная для народных училищ Российской Империи [Текст] / Е.Б. Сырейщиков. - СПб.: тип. Вильковского, 1794. - 58 с.
15. Щербатов М.М. Сочинения князя М.М. Щербатова. В 2-х т. [Текст] / М.М. Щербатов. - СПб.: кн. Б.С. Щербатов, 1896-98. - 630 с.
16. Янкович де Мириево Ф.И. Руководство учителям первого и второго классов народных училищ, изданное по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Второй [Текст] / Ф.И. Янкович де Мириево. -СПб., 1783. - 72 с.
V.A. TELKOVA
METHODICS SOURCES IN TEACHING RUSSIAN IN THE XYIIITH CENTURY
The article is devoted to the history of the formation of methods of teaching Russian in technical secondary educational establishments of our country. It represents characteristics of the views of some XYIIIth century teachers and authors of school text books on the content of philological education and methods of teaching.
Key words: methods of teaching, a dogmatic method, general didactic method.
