CC BY
22
УДК 811.161.1
Э. А. Баятян
кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков Армянский государственный педагогический университет им. Хачатура Абовяна; е-таЛ: eveLinabayatyan@gmaiL.com
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В статье описана разрабатываемая нами концепция специальной профессионально и практико-ориентированной организации читаемых в педагогическом вузе лингвистических дисциплин на основе реализации коммуникативно-сопоставительного подхода, подчеркивается необходимость тесной связи между учебными предметами «Методика преподавания РКИ» и «Сопоставительная типология русского и армянского языков». Процесс обучения второму языку должен содержать в себе органичное взаимодействие двух языковых систем. Сопоставление двух и более языков не должно ограничиваться соотнесением родственных или неродственных языков по принципу идентификации или оппозиции языковых элементов, присущих обеим системам, а происходить с учетом специфических языковых свойств каждого языка, тогда формирование новой языковой системы в сознании обучаемого происходит на основе собственной языковой и психологической базы и гораздо быстрее. Осознание характера затруднений, знакомство с практическим разрешением проблемы интерференции на занятиях в вузе поможет студенту в будущей профессиональной деятельности, так как он уже знает, с какими трудностями столкнется ученик при изучении второго языка, и сможет выбрать наиболее продуктивные способы овладения лингвистическим материалом в школе.
Особое внимание уделяется описанию методических приемов работы по снижению интерференции и увеличению транспозиции при изучении русского языка в национальной аудитории. Подробно описан один из самых эффективных приемов работы, особенно в начальных классах - прием противопоставления; отмечены преимущества его использования на уроке русского языка как иностранного.
В статье показана важность комплексной работы над каждым языковым явлением с учетом данных сопоставительной типологии русского и армянского языков и акцентирования будущей профессии - учителя РКИ. Коммуникативная направленность занятий, использование механизмов деятельностного обучения способствуют выработке чувства языка, естественному употреблению грамматических конструкций в речи, самостоятельному и осознанному продуцированию грамматических форм.
Ключевые слова: интерференция; транспозиция; сопоставительная типология; коммуникативно-сопоставительный подход; лингвистические дисциплины.
E. A. Bayatyan
Ph.D. of Pedagogical. Sciences, Associate Professor in the Chair of Foreign Languages Teaching MethodoLogy at the FacuLty of Foreign Languages, Armenian State Pedagogical. University after Khachatur Abovyan; e-maiL: eveLinabayatyan@gmaiL.com
METHODOLOGICAL ASPECTS OF IMPLEMENTING COMMUNICATIVE-COMPARATIVE APPROACH TO TEACHING BILINGUAL STUDENTS IN PEDAGOGICAL UNIVERSITIES
The articLe dweLLs on the concept of specific professionaLLy- and practice-oriented organization of Linguistic discipLines taught at pedagogicaL universities on the basis of communicative-comparative approach; the necessity of cLose ties between the courses of "Methods of teaching Russian as a foreign Language" and "Comparative typoLogy of the Russian and Armenian Languages" is highLighted. The process of teaching a second Language shouLd have organic synergy between the two Language systems. The comparison of two and more Languages shouLd not be Limited to correLating reLated or non-reLated Languages based on the principLe of identification or confrontation of Language eLements present in both systems, but shouLd take into account specific properties of each Language - in this case a new Language system is formed in the Learner's mind based on his own Linguistic and psychoLogicaL knowLedge much faster. Understanding the difficuLties, getting acquainted with the practicaL ways of eLiminating interference during university studies wiLL heLp students in their future professionaL career since they are aLready aware of the difficuLties chiLdren wiLL face when Learning a second Language and wiLL be abLe to seLect most effective ways of Learning Linguistic materiaL in schooL.
SpeciaL attention is paid to describing methods of reducing interference and increasing transposition when studying Russian in the nationaL context. There is a detaiLed description of one of the most effective methods, especiaLLy in primary schooL -the method of opposition; the advantages of using it in the cLasses of Russian as a foreign Language are highLighted.
The articLe emphasizes the importance of compLex work on each Linguistic item, taking into account comparative typoLogy of the Russian and Armenian Languages and accentuation of the future profession - a teacher of Russian as a foreign Language. Communicative orientation of Lessons, the use of methods of activity-based education heLp deveLop the feeLing of Language, the abiLity for naturaL use of grammaticaL constructions in speech, independent and conscious production of grammaticaL forms.
Key words: interference; transposition; comparative typoLogy; communicative-comparative approach; Linguistic discipLines.
Введение
Проблема профессиональной подготовки учителя русского языка из выпускников национальных школ в условиях отсутствия языковой
среды изучаемого языка с каждым годом приобретает все большую актуальность. Следует отметить, что хотя русский язык в Армении получил статус иностранного, в обучении русскому языку армян строится собственная система, где русский язык рассматривается как неродной, а не как иностранный, что, однако, не снимает с повестки дня решения вопросов естественной мотивированности педагогической речи и снижения отрицательного влияния родного языка (в нашем случае армянского) на изучаемый русский язык.
Межпредметная связь: «Методика преподавания РКИ» и «Сопоставительная типология русского и армянского языков» Концепция специальной профессионально и практико-ориентированной организации читаемых в педагогическом вузе лингвистических дисциплин разрабатывается нами на протяжении ряда лет, одной из важных ее составляющих является комплексная работа над каждым языковым явлением (выделено нами. - Прим. авт.) с учетом данных сопоставительной типологии русского и армянского языков и акцентировании будущей профессии - учителя РКИ.
При изучении лингвистических дисциплин целый ряд фонетических, орфоэпических, лексических и других явлений языка вызывают трудности у студентов из-за отсутствия в родном языке или в силу несвойственности нерусскому языковому мышлению. Наблюдения показали, что это трудности носят не только лингвистический, но и психологический характер. Осознание характера затруднений поможет студенту в будущей профессиональной деятельцости, он уже представляет себе, с какими сложностями столкнется ученик при изучении русских букв, прохождении той или иной грамматической темы, а главное, как ему помочь, объяснить, показать.
Рассмотрим сказанное на конкретном примере. Основная масса звуков, если иметь в виду их качественную характеристику (участие голоса и шума, место образования, способ образования), в русском и армянском языках тождественна, однако в произношении целого ряда русских звуков (мягких согласных, редуцированных гласных, звука /ы/, шипящих и др.) и их сочетаний ученики серьезно затрудняются, потому что эти звуки им не знакомы, речевой аппарат не привык к их артикуляции. К тому же дело осложняется непривычным для восприятия ребенком перемещением ударения в русских словах с одного слога на другой. Изучение предмета «Сопоставительная типология русского и армянского языков» позволяет студенту осознать
эти трудности, а найти ответ на вопрос, какими эффективными приемами можно преодолеть данные трудности, помогает курс «Методика преподавания РКИ». В частности, студенты знакомятся с такими приемами, как текущая имитация речи учителя; показ артикуляции некоторых звуков; прием сравнения звуков, их противопоставленного, оппозиционного использования в слогах и односложных словах; заучивание наизусть с голоса учителя; всевозможные языковые игры, в которых акцентируются отдельные звуки, слоги.
Упражнения и задания, предлагаемые на практических занятиях по лингвистическим дисциплинам, должны обязательно включать сопоставительный анализ изучаемых конструкций с родным языком обучающихся и преследовать коммуникативные цели. Работа по аналогии, с сопоставляемыми сочетаниями и включение их в акты общения, в спонтанную речь, в значимый речевой контекст (выделено нами. - Прим. авт.) связывает воедино логические и грамматические связи словоформ в сознании студента, что почти невозможно при выполнении чисто языковых упражнений.
Систематическое использование в упражнениях противопоставленных языковых единиц на протяжении всего обучения позволяет усваивать как минимум пару грамматических форм (один - одна -по-одному; я - меня - мне; берет - взяла и др.), без чего, собственно, невозможно истинное усвоение русской грамматики. Ведь владеть смыслом - это способность по-разному выразить одну и ту же мысль (я нездоров - мне не по себе - нездоровится - нехорошо) и понять смысловое тождество или сходство внешне различных высказываний. Органичное сочетание аналитических и обобщающих упражнений - это необходимое условие развития гибкости грамматического мышления студентов.
Мможно говорить о формировании лингвистической и речевой компетенции студентов при знании ими правил функционирования языковых единиц в речи, усвоении их значения, умении выбрать нужную лингвистическую форму. Создание на занятиях такой атмосферы, при которой студенты будут стремиться к общению, научатся строить связное сообщение и выбирать наиболее продуктивные способы овладения лингвистическим материалом, проецировать сформированные навыки и умения на будущую профессиональную деятельность в школе, позволяет говорить о реализации коммуникативно-сопоставительного
подхода к преподаванию, направленного на развитие коммуникативной и профессионально-педагогической компетенции. Так, при изучении темы «Основные приемы подачи грамматического материала на уроке русского языка в армянской школе» студенты учатся в зависимости от ситуации и цели урока применять трансформационные, языковые, имитативные, коммуникативные упражнения.
В коммуникативных упражнениях дается установка на выполнение задания (слушаем внимательно, будем повторять; повторяем тихо все вместе, потом по-одному; читаю стишок два раза, кто повторит - молодец и др.); рекомендуется определенное решение задачи (девочка - ее книга, мальчик - его книга).
Такие упражнения полезны в начальных классах, с первых же недель приобщения к новому языку они помогают детям соотносить значение и форму и воспринимать два этих компонента слова в единстве. На уроке создается такая языковая атмосфера, в которой проявляется доминирующая роль значения, смысла слова и роль формы как его материальной оболочки. Форма слова (форма именительного падежа, форма I лица, форма множественного числа и пр.) постоянно меняется: ручка - ручкой - ручку - ручки; пишу - пишешь - пишем - пишут - написали; дадим ей - дадим ему и др. Дети должны осознать, почему форма меняется вслед за значением. Происходит это потому, что в предложении главное - смысл, значение, отношение говорящего к тексту, модальность предложения. Мысль движется от значения к форме: если ученик пишет на доске, действие длится, а результата пока нет, употребляется форма глагола пишет (наст. время, несоверш. вид); как только он закончил писать, есть конечный результат действия, это предложение приобрело уже другое значение по отношению к действительности, изменилась тут же и форма слова - написал (прош. время, сов. в.).
На основе таких противопоставлений, которые наглядно выявляют разницу в значении и форме слов, можно построить множество упражнений - игр, упражнений-считалок, перекличек.
Грамматическую оппозицию несовершенного - совершенного вида, отсутствующую в армянском языке и довольно сложную не только для маленького ребенка, но и для взрослого неносителя языка, целесообразно закреплять на каждом уроке в небольших играх, инсценировках и в других видах деятельности.
На практических занятиях студентам предлагается составить такие задания-упражнения и показать, как можно организовать управление усвоением грамматики на уроке в школе, применяя прием сопоставления (противопоставления) изучаемых форм или используя инструкцию действия.
Прием противопоставления
Остановимся подробнее на приеме противопоставления, одного из самых эффективных приемов работы в начальных классах, он развивает в детях способность видоизменять слова и словоформы: книга в парте - книга на парте; пишу ручкой - пишу мелом, карандашом; летом жарко - зимой холодно и др.
Широкое использование на занятиях этого приема дает следующее: 1) во-первых, усваивается пара моделей, без чего невозможно говорить об истинном усвоении грамматического явления, поскольку русская грамматика, по существу, строится на оппозициях; 2) выявляются сходства и различия грамматических элементов; 3) конкретизируется контекст, облегчается восприятие материала; 4) уменьшается обращение к переводу на родной язык (особенно в случаях опоры на антонимичное объяснение слов); 5) в учениках развивается способность идентифицировать и различать, т. е. дифференцировать языковые явления. Так, например, парное употребление структур из бумаги -бумажный, из дерева - деревянный, из стекла - стеклянный и подобных примеров на большом учебном материале с широким повторением неизбежно приводит учащихся к осознанию схожести строения слов, их взаимосвязи, возможности получить из одного слова другое (дом - домик); прием противопоставления развивает языковое мышление ребенка, помогает ему осознать разные уровни языковой сложности одного явления: я - меня (Я - Наташа, меня зовут Наташа); ты - тебя (А ты кто? Как тебя зовут?); один - первый, два - второй (в игре: у меня цифра один, я первый, а у меня двойка, я - вторая).
Студенты приходят к осознанию того, что механическое противопоставление на уроке грамматических форм в отрыве от какого-либо речевого содержания ничего не дает. Требовать от сидящих на своих местах учеников, чтобы они повторяли «я - меня» или «он - она», или «один - по одному» и т. п., не только не полезно, но и вредно, поскольку в такой языковой «гимнастике» нет значимого для ребенка речевого содержания. Возможно, здесь и есть принцип
противопоставления, но нет принципа коммуникативности. Необходимым условием использования приема противопоставления должно быть включение его в речевую деятельность на общем фоне содержательного обучения. Приведем несколько примеров сопоставленного использования некоторых языковых форм, которые можно включить в игры, беседы, в практические действия, а можно использовать и просто так, без расширения лексического окружения, в качестве речевой тренировки:
- это яблоко я взяла из вазы, а это положила в вазу;
- достану из сумки альбом и спрячу в сумку учебник;
- выйди из класса, Араик; вернись в класс;
- Асмик, переложи платок из кармана в сумку;
- Сурик, переставь вазу с подоконника на стол.
При такой организации занятий коммуникативные задачи решаются одновременно с обработкой языкового материала, восприятие и использование грамматических (языковых) форм учащимися доводится до автоматизированного уровня, вырабатывается чувство языка, появляется возможность работать по аналогии с дальнейшим изучением грамматических особенностей речи. Коммуникативный метод обучения, направленность на естественное употребление грамматических конструкций в речи, в отличие от одного лишь контекста или ситуации, использование механизмов деятельностного обучения позволяют сложные грамматические явления сделать доступными осознанию и усвоению.
Учитель должен уметь анализировать и преподаваемый им язык и родной язык учащихся для того, чтобы ясно представить себе разницу между структурами языков и вытекающие из этого трудности усвоения. Только таким образом учитель сможет уяснить себе интерференцию инфраструктур родного языка и устранить ее соответствующими контрпримерами. Кроме того, способность анализировать языки вооружает учителя средством более точного описания особенностей преподаваемого языка. Речь идет не о формальном сопоставлении грамматических терминов и грамматических категорий русского и родного языков учащихся, а о семантико-сопоставительном функциональном сравнении как отдельных явлений этих языков, так и лексико-грамматической системы в целом, «поскольку овладение навыками создания высказываний и текстов на иностранном языке путем усвоения семантико-функциональных комплексов происходит быстрее и
эффективнее, чем при изучении отдельных форм, категорий и конструкций. Такой практико-ориентированный синтаксис обязательно должен использовать результаты сопоставительных исследований языков» [Копров 2010]. При этом, если лингвистические исследования русского языка как такового могут явиться и являются базой построения методических рекомендаций для обучения русскому языку учащихся всех национальностей, то сопоставление русского языка с родным языком учащихся позволяет определить особенности методики преподавания русского языка для учащихся каждой данной национальности. Студент на собственном примере убеждается, что на основе переноса возможно научиться дифференцировать и соотносить грамматические формы, самостоятельно их продуцировать, поэтому во время педагогической практики особое внимание обращает на обучение языку в форме деятельности и мозаичную структуру уроков русского языка, что способствует уже в начальной школе обучению практической грамматике, усвоение которой организуется в различных видах деятельности. При этом учет транспозиции позволяет оптимально ограничивать языковой материал, предлагаемый для усвоения, т. е. «подать» его не как отдельные сведения, преподносимые учебником и с большим или меньшим успехом усваиваемые учениками в ходе упражнений, а как систему правил-инструкций, служащих ориентировочной основой формирования нужных умственных действий, подкрепляемых соответствующими упражнениями.
«Рассматривая различные типы ошибок в речи учащихся на неродном языке как следствие переноса, имеющего частный отрицательный характер, можно сделать вывод, что перенос на основе смыслового сходства и перенос на основе формального сходства происходят на разных этапах речевого действия. Перенос на основе смыслового сходства, по-видимому, происходит на этапе программирования речевого высказывания, т. е. уточняя это положение, можно сказать, что смысловой перенос происходит на ступени грамматической реализации высказывания и выбора слов, т. е. в соответствии с операцией порождения на этапе программирования. А перенос на основе формального сходства - на этапе его звуковой реализации» [Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку 1972].
Заключение
Таким образом, перенос по смыслу носит гораздо более сильный характер, чем перенос по формальному сходству. И отрицательное
влияние смыслового переноса сказывается более продолжительное время, оно более стойко, труднее поддается исправлению. Поэтому, если последствия отрицательного формального переноса могут быть в основном устранены на начальном этапе обучения (этим, в частности, поддерживается требование добиться максимальной аппроксимации произношения и полного овладения графикой в начальных классах армянской школы), то работа над преодолением отрицательного смыслового переноса и управления положительным - одна из важнейших задач продвинутого этапа обучения русскому языку в армянской школе.
Организация профессиональной и практической направленности изучаемых в вузе лингвистических дисциплин возможна при реализации коммуникативно-сопоставительного подхода с учетом данных научно-теоретического анализа основных особенностей русского языка в сравнении с родным, в нашем случае с армянским.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Копров В. Ю. Семантико-функциональный синтаксис русского языка в сопоставлении с английским и венгерским. Воронеж : Изд. О. Ю. Алейников, 2010. 328 с. URL: koprov.ru/resources/monographs/Koprov_V_Semantic-Functional_Syntax_2010.pdf Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М. : МГУ, 1972. 230 с.
REFERECES
Koprov V. Ju. Semantiko-funkcional'nyj sintaksis russkogo jazyka v sopostavlenii s anglijskim i vengerskim. Voronezh : Izd. O. Ju. Alejnikov, 2010. 328 s. URL: koprov.ru/resources/monographs/Koprov_V_Semantic-Functional_ Syntax_2010.pdf
Psiholingvistika i obuchenie inostrancev russkomu jazyku. M. : MGU, 1972. 230 s.
