CC BY
152
М.Л. Зуева МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ
В ряде статей автора [4—12] показано, что для формирования ключевых образовательных компетенций учащихся могут быть использованы некоторые известные педагогические подходы, системы, теории изначально направленные на реализацию других целей. В этой статье предпринята попытка объединить наиболее эффективные их элементы в единую методическую систему и показать результаты ее применения для формирования ключевых компетенций.
Постановка проблемы
Актуальность проблемы формирования компетенций, в частности и ключевых, . неоднократно обоснована во многих педагогических публикациях (И.А. Зимняя, А.А. Пинский, А.В. Хуторской и др.).
В качестве рабочих определений мы принимаем следующие. «Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [16, с. 60]. Под ключевыми компетенциями, следуя за А.В. Хуторским, мы понимаем компетенции, относящиеся «к общему (метапредметному) содержанию образования» [16, с. 63]. Они представляют наивысшую ступень в иерархии компетенций (ключевые, общепредметные, предметные), проявляются во всех видах деятельности, а потому необходимые каждой личности. Список ключевых компетенций представлен ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социальнотрудовой и компетенцией личностного самосовершенствования [16, с. 63].
В настоящее время особенно важным является вопрос о том, каким образом следует формировать ключевые компетенции. Учитывая, что они необходимы человеку практически во всех сферах его жизнедеятельности, в том числе учащемуся для процесса учения, то формироваться они должны не только и не столько в рамках специально отведенного времени, сколько в процессе изучения всех учебных предметов. Таким образом, возникает проблема формирования клю-
чевых компетенций в рамках одного предмета, в нашем случае математики.
Педагогическая наука накопила в своем арсенале достаточно большой набор различных теорий, педагогических систем, технологий, методик. Было бы неверно в поисках методики формирования ключевых компетенций пренебречь накопленным опытом. Поэтому нами была предпринята попытка проанализировать некоторые педагогические концепции на предмет их использования в рамках поставленной цели. Так в этом смысле была обоснована эффективность групповых технологий [11], адаптивных образовательных систем в целом [5], и в частности адаптивной системы обучения А.С. Границкой [8], проблемного обучения [10], дидактической системы активизации учения школьников Т.И. Шамовой [4]. Важно, что эта эффективность является объективным свойством. Говоря об объективном характере воздействия перечисленных педагогических концепций, мы подразумеваем, что ключевые компетенции будут в той или иной мере формироваться, независимо от уровня мастерства педагога, особенностей учебной группы и прочих отличительных черт осуществляемого учебного процесса. Понятно, что если сделать этот процесс организованным, целенаправленным, то и степень достижения результата будет более высокой. Для этого необходимо выделить наиболее эффективные элементы перечисленных педагогических концепций, структурировать их, объединить в единую систему, что и будет сделано в дальнейшем. Заметим, что практическая реализация указанных концепций в рамках формирования ключевых образовательных компетенций показала возможность совместного применения их наиболее эффективных элементов.
Для того чтобы эти элементы образовали методическую систему, необходимо наличие цели, обоснованный выбор содержания, форм, мето-
дов, средств [14], приемов. Далее мы опишем каждый компонент такой методической системы, а также обозначим особенности организации процесса обучения, контроля, внеурочной деятельности. Покажем взаимосвязь между ними, а также обоснуем их влияние на достижение поставленной цели.
Структура методической системы
1. Цель. Построение всякой методической системы обусловлено целью осуществляемого педагогического процесса. В данном случае формированием ключевых компетенций при обучении математике.
2. Принципы педагогического процесса. Помимо цели на отбор содержания, форм и методов педагогического процесса влияет совокупность педагогических принципов. Нисколько не умаляя достоинство других принципов обучения и воспитания, обоснуем, что, направляя процесс образования на формирование ключевых компетенций, ведущим принципом следует считать принцип сознательности, активности, самостоятельности учащихся [4].
Компетентностный подход и проблема формирования ключевых компетенций возникла в противовес существующей педагогической действительности. Критике подверглись преимущественно репродуктивный характер учебной деятельности учащихся, слишком часто лишенной личностного смысла, недостаточная практикоориентированная направленность образовательного процесса, малый опыт взаимодействия учащихся с социумом, субъект-объектные, монологические отношения педагога и обучаемого, сведение к минимуму рефлексии и прочее.
Активная, сознательная учебно-познавательная деятельность учащихся при целенаправленной работе педагога позволяет свести к минимуму эти недостатки. Согласно Т.И. Шамовой, познавательная активность - «качество деятельности ученика, проявляющиеся в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели» [18, с. 5]. Такая познавательная активность учащихся будет влиять и на формирование ключевых компетенций. Этот принцип реализуется через направленный на формирование ключевых компетенций отбор
содержания учебной дисциплины, методов обучения, форм учебно-познавательной деятельности учащихся.
3. Содержание предмета. В свете компетент-ностного подхода ряд исследователей (Л.Н. Боголюбов, В.В. Краевский, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской) предлагают пересмотреть содержание учебных дисциплин и сформулировать общие требования к выпускникам на языке компетенций, несмотря на то, что пока не выработано единого подхода к основным понятиям, спискам ключевых компетенций, способам их формирования и др.
На наш взгляд, на современном этапе развития компетентностного подхода вопрос об изменении школьного математического содержания представляется преждевременным. Во-первых, содержание школьной математики созидалось столетиями, в то время как компетентностный подход существует достаточно недолго по сравнению с традициями преподавания математики. Во-вторых, анализ содержания школьной математики [6; 9] показал, что оно объективно, независимо от выбранных форм, методов, средств, приемов обучения и уровня квалификации педагога позволяет формировать все ключевые компетенции вышеприведенного списка А.В. Хуторского. Подчеркнем еще раз мысль о том, что если этот объективный процесс формирования ключевых компетенций сделать целенаправленным, то результат будет более качественным.
4. Особенности организации процесса обучения. Создать условия для активной деятельности учащихся, которые должны являться не объектом педагогического воздействия, а субъектом образовательного процесса, возможно путем использования модели урока, предложенной А.С. Гра-ницкой [2]. Урок состоит из двух частей. В первой части учитель обучает всех учащихся одновременно. Время такой работы сводится к минимуму, чтобы увеличить вторую часть, когда учитель работает индивидуально с одним учащимся параллельно с самостоятельной или групповой работой остальных учащихся. Такая модель позволяет достигнуть индивидуализации обучения. При этом педагог сознательно делегирует функции контроля самим учащимся, организуя их самостоятельную и групповую работу по специальной методике [2]. Помимо этого индивидуальный характер работы позволяет в определенной степени учащемуся самому планировать собственную деятельность, организовывать ее, взаимодей-
ствовать с другими членами коллектива и пр. Выполняя сознательно и активно такие функции, учащиеся действительно становятся субъектом образовательного процесса. А потому все это положительно влияет на формирование ключевых компетенций [5; 8].
Понятно, что подобная модель урока лишь создает предпосылки к активной, сознательной, самостоятельной деятельности учащихся. Для того чтобы отведенное время урока использовалось учащимися правильно, необходимо тщательно продумать методы, формы, средства обучения и способы контролирования осуществляемой деятельности.
5. Методы обучения. Существует множество классификаций методов обучения. В соответствии с поставленной целью имеет смысл выбрать классификацию методов, характеризующих степень активности, самостоятельности учащихся, например, классификацию, предложенную М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером, по уровню включения в продуктивную деятельность [3; 13]. Все методы разделены на объснительно-иллюст-ративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические), исследовательские. Согласно поставленной цели, выбранному основному принципу преимущество следует отдать последним трем. Подчеркнем, что в данном случае речь идет лишь о расстановке акцентов. Сказанное не означает, что такие группы методов как пассивные или объяснительноиллюстративные, репродуктивные не должны использоваться вовсе.
В статье автора [10] были проанализированы не только возможности проблемных методов, но и проблемного подхода в целом. В результате выяснилось, что при этом формируется весь спектр ключевых компетенций.
6. Приемы обучения. Отдельной гранью того или иного метода являются педагогические приемы. Учитывая все их многообразие, акцентируем лишь самые значимые: постановка цели урока и каждого его этапа, планирование предстоящей работы (цель, этапы, средства), многократное выделение главного и существенного содержания, обучение работе в определенном темпе, организация действий учащихся по проведению обобщений на основе сравнения, анализа, синтеза. Выбор этих приемов осуществлялся с опорой на дидактическую систему средств активизации учения школьников Т.И. Шамовой [18]. Автор
выявил то обстоятельство, что перечисленные приемы являются фундаментом для формирования информационной и учебно-познавательной компетенций [4].
7. Формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Очевидно, что для достижения более высокого уровня активности учащихся фронтальную форму работы необходимо свести к минимуму. Индивидуальная и групповая форма работы в большей степени способствуют формированию ключевых компетенций [11]. Поэтому в данном случае модель урока, предложенная А.С. Границкой, является оптимальной.
8. Особые средства обучения. Для управления деятельностью учащихся целесообразно использовать так называемый сетевой план, который А.С. Границкая называет «одним из важнейших звеньев» [2, с. 155] своей адаптивной системы. Сетевой план представляет собой графическое двумерное информационное поле (блок, схему, таблицу), в котором с помощью кодов отображено содержание обучения, т.е. весь теоретический материал и все задания, которые ученику необходимо выполнить в течение определенного срока. В сетевой план вносится все, чему учитель будет обучать одновременно всех учащихся, вносятся задания для работы в парах, задания для самостоятельной работы. Сетевой план вывешивается в классе или раздается каждому ученику. Таким образом, учащиеся знают план работы на ближайшую перспективу и имеют возможность самостоятельно и активно работать в индивидуальном темпе.
Из-за специфики учебного предмета математики, потребовалось дополнить сетевой план еще одним средством обучения - специальным пособием, в котором конкретизируются его задания [12].
9. Организация процесса контроля. Компетентность обязательно подразумевает самоконтроль и последующую рефлексию. Поэтому в процессе обучения необходимо давать возможность учащимся осуществлять подобные действия. Контроль учителя чаще должен принимать скрытый характер. Предпосылки для этого созданы выбором модели урока, методов, форм работы. В системе А.С. Границкой предусмотрены специальные средства контроля: линейный план-график и график оперативного самоучета, которые вывешиваются в классе. Учащиеся отмечают в них качество и количество выполненной работы.
Рефлексию целесообразно осуществлять по возможности в конце каждого урока. На начальных этапах она может проводиться в форме опроса. Учащиеся письменно или устно могут отвечать на вопросы: понял ли цель урока, достиг ли ее, старался ли сделать общение бесконфликтным и т.п. По мере освоения подобного анализа его схему можно упростить: мои удачи, недостатки, их причины.
10. Особенности организации внеурочной деятельности. Исторически сложилось, что урок -важнейшее звено процесса обучения. Практика давно показала, что при такой организации качество знаний, умений и навыков является достаточно высоким. В то же время урок весьма ограничен содержательными, временными рамками, кругом участников общения. Именно отсюда и возникает значительная часть проблем, которые в итоге привели к необходимости формирования ключевых компетентностей. Частично в предложенной методической системе эта проблема снята выбором модели урока, его форм, методов. Для достижения более высокого результата следует дополнить процесс обучения проектной деятельностью, осуществляемой во внеурочное время. В [1] Т.Б. Голуб и др. обосновали эффективность метода проектов для формирования ключевых компетентностей. Выбранные структурные элементы методической системы, дополненные методом проектов, позволяют сохранить некоторый баланс между необходимостью достижения реальных результатов в смысле формирования математических знаний, умений, навыков и между необходимостью формирования ключевых компетенций [7], для чего учащимся стоит предоставлять некоторую свободу в разных аспектах деятельности.
Результаты применения методической системы формирования
ключевых компетенций
Покажем теперь, как конкретно выбранные структурные компоненты влияют на формирование каждой компетенции в смысле А.В. Хуторского.
1. Учебно-познавательная компетенция.
В формировании этой компетенции содержание предмета математики в ряду других учебных дисциплин занимает одну из лидирующих позиций. Во-первых, математика способствует развитию строгого логического мышления. Решая задачи,
изучая теорию, учащиеся анализируют, систематизируют, классифицируют, сравнивают, обобщают, выделяют главное и т.п. Во-вторых, через решение теоретических и практических задач математика учит добиваться цели, выделять проблему, находить ее решение, иногда различными способами, реализовывать его, давать оценку. В-третьих, развивает воображение и интуицию, вкус к исследованию и творчеству В-четвертых, формирует умение и способность человека учиться на протяжении всей жизни.
Усиливается этот эффект и за счет специального средства: пользуясь сетевым планом, учащиеся сами организовывают, планируют деятельность в определенных временных рамках, отслеживают результаты. Выбранные активные методы обучения не только преумножают этот результат, но и способствуют повышению мотивации, придают выполняемой деятельности личностный смысл, значимость. Именно поэтому такие методы являются выгодным дополнением к модели урока и средствам, предложенными А.С. Границ-кой. На этот же результат работают и специальные приемы обучения. Все это говорит о том, что выбранные компоненты методической системы во всей своей совокупности влияют на формирование учебно-познавательной компетенции.
Заметим, что уровень сформированности компетенций будет тем выше, чем выше уровень активности учащихся (воспроизводящая, интерпретирующая, творческая [18, с. 52]).
2. Информационная компетенция. Проблемные методы обучения ставят учащихся в такие условия, в которых им необходимо искать, анализировать, отбирать, организовывать, сохранять и передавать информацию, чему непосредственно способствуют также и групповые индивидуальные формы работы.
Содержание предмета является базой для подобных действий. Информация, полученная учащимися самостоятельно при минимальной помощи учителя, как правило, лучше усваивается, поскольку она становиться достоянием учащегося и группы в целом. Поэтому мы можем утверждать, что у учащихся формируется информационная компетенция.
Замечание об уровне сознательности, активности и самостоятельности учащихся, сделанное в предыдущем случае, здесь тоже верно. Как, впрочем, верно оно будет и для каждой следующей компетенции.
3. Коммуникативная компетенция. В формировании коммуникативной компетенции содержание математики играет особую роль. Учащиеся постоянно имеют дело с особым языком, самым точным, лаконичным, логичным совершенным, - языком грамотных, исчерпывающих фактов и аргументов [15].
Выбранная модель урока, формы учебно-познавательной деятельности учащихся, методы преумножают эффект, так как позволяют организовывать взаимодействие учащихся, в ходе которого они осуществляют изучение нового материала, закрепление, применение, самоконтроль и взаимоконтроль. Созданы условия для того, чтобы учащиеся формулировали свои мысли, задавали вопросы, доказывали свое мнение. Они вынуждены приспосабливаться к своему партнеру или партнерам, находить выходы из конфликтных ситуаций, вести дискуссию, грамотно критиковать и адекватно принимать критику. В результате на уроках происходят содержательные диалоги по инициативе учащихся без вмешательства учителя. Такая работа проводится регулярно, поэтому учащиеся приобретают опыт подобной деятельности. Отметим, что проблемные методы позволяют придавать личностный смысл деятельности, осуществляемой учащимися. В этом случае происходит формирование коммуникативной компетенции.
4. Социально-трудовая компетенции. Выбранная модель урока организована так, что учитель перестает быть главным звеном в процессе обучения. Групповые формы вынуждают учащихся овладевать различными ролями: помогать другим, учить, контролировать, в тоже время подчиняться, подстраиваться. Им приходится брать на себя ответственность. От того, как учащийся проработает материал, зависят не только его знания и оценка. В силу того, что он часто является проверяющим, источником новой информации для своего товарища, знания и оценка последнего тоже зависят от сознательности первого. Учащиеся очень хорошо это понимают и, как правило, более качественно осваивают материал, излагают его, а также оценивают действия другого, а потому становятся более ответственными.
Активность школьников, которая достигается из урока в урок, в том числе, и проблемными методами, становится качеством личности. Она неизбежно переносится на другие сферы жизни. Учащиеся занимают деятельную позицию, которая не может не входить в привычку.
Содержание математики в свою очередь тоже позволяет влиять на формирование этой компетенции. А.Я. Хинчин утверждает, что математика способствует формированию не только честности и правдивости, но и настойчивости и мужества [15, с. 91]. Она требует точности, упорядоченной работы, постоянного напряжения, внимания, способности сосредоточиться. Поэтому мы можем говорить о формировании социально-трудовой компетенции.
5. Компетенция личностного самосовершенствования. Активная самостоятельная деятельность ученика способствует самопознанию ученика, развитию личностных качеств, формированию культуры мышления, духовному и интеллектуальному саморазвитию.
Специальным образом организованная цепь проблемных ситуаций, не слишком трудных и не слишком легких, стимулирует интерес, мотивацию, и, как следствие, активную деятельность, подразумевающую самосовершенствование. Обсуждаемые результаты становятся достоянием всей группы. В процессе такой работы каждый имеет возможность оценить свой собственный вклад. Многие ответят для себя на вопросы: насколько добросовестно они поработали, в чем достоинства и недостатки их работы, что надо делать в следующий раз, чтобы достичь более качественного результата.
Особую роль здесь играют выбранные средства контроля: линейный план-гафик, график оперативного самоучета, в которых наглядно видно кто, как справляется с выполнением сетевого плана.
Содержание математики тоже играет свою роль. Совершенство математики влечет к поиску совершенного в мире и, в частности, в себе. Математика учит самоконтролю. Это важнейшие компоненты компетенции личностного самосовершенствования.
6. Ценностно-смысловая компетенция. Новые функции ученика в образовательном процессе позволяют ему самому принимать ответственные решения, в какой-то степени делать выбор. Кроме того, они влияют на мировоззрение ученика, осознание им своей роли и предназначения, его ценности и приоритеты. Как отмечает Т.И. Шамова, познавательная активность проявляется в отношении к содержанию и процессу учения [18, с. 5]. Возникает такая логическая цепочка: учитель формирует мотив изучения конкретного материала, что включает учащегося в ак-
тивную деятельность и способствует более эффективному, качественному и прочному усвоению изученного, откуда возникает положительное отношение к содержанию и процессу учения и стимулирует мотивацию учения в широком смысле. Таким образом, чем выше уровень активности учащихся, тем больше учащиеся осмысливают необходимость своего основного вида деятельности - учения. По большей части самостоятельно добытые знания становятся достоянием, ценностью личности. Ценностью становится и сам процесс учения. Потому мы можем утверждать, что это способствует формированию ценностно-смысловой компетенции.
Не только новые знания, но и другие аспекты осуществляемой деятельности приобретают для учащихся особую ценность. Г. Олпорт выделил шесть групп ценностей: экономические (человек выше всего ценит то, что полезно и выгодно), эстетические (ценитель формы и гармонии), социальные (наивысшая ценность - любовь людей), политические (доминирующий интерес - власть), религиозные (личность видит в мироздании единство и высший смысл) и теоретические (человек заинтересован в раскрытии истины) [17, с. 301]. В ходе решения проблемных ситуаций формируются следующие ценности. Во-первых, экономические, в том смысле, что успех деятельности во многом зависит от выбора гипотезы. Она должна быть экономически выгодна: эффективна и рациональна. Во-вторых, эстетические, так как знания формируются в некоторую гармоничную систему, где каждый элемент значим. В-третьих, социальные, поскольку урок подразумевает активное групповое взаимодействие. В-четвертых, теоретические, что даже не требует пояснений. Сама математика влияет на формирование эстетических, теоретических ценностей, понимание мира как единого целого.
Таким образом, в формировании ценностносмысловой компетенции мы выделили два аспекта: личную значимость, смысл приобретаемых знаний и конкретные ценности.
7. Общекультурная компетенция. Если культура - это все, что создано человеком, то математика по праву является важной ее частью. Роль математики в разных сферах жизнедеятельности человека подчеркивает ее общекультурное значение. Изучение математики расширяет кругозор учащихся, поднимает их культурный уровень,
а, следовательно, способствует формированию общекультурной компетенции.
Некоторые выводы
Итак, нами описана методическая система, состоящая из элементов проблемного подхода, адаптивной системы обучения А.С. Границкой, дидактической системы средств активизации учения школьников Т.И. Шамовой, метода проектов. Каждая концепция в отдельности объективно позволяет формировать ключевые компетенции. Во-первых, их целенаправленное использование позволит усовершенствовать результат. Во-вторых, структурированная совокупность таких элементов приобретает новые качества, не присущие каждому элементу в отдельности. Применение такой системы позволяет через целенаправленную, активную, сознательную, личностно-значимую деятельность учащихся формировать у них ключевые образовательные компетенции.
Отметим, что описанная система может быть уже сегодня взята на вооружение практиков, поскольку не требует радикальных перемен в педагогическом процессе, как, например, изменение содержания, уход от классно-урочной системы и проч. Кроме того, ее применение не только не отразится отрицательно на качестве знаний, умений и навыков по предмету, а скорее улучшит и этот результат.
Библиографический список
1. ГолубГ.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов - технология компетентностно-ориенттированного образования: Методическое пособие для педагогов - руководителей проектов учащихся основной школы / Под ред. Е.Я. Когана. - Самара: Учебная литература; Издательский дом «Федоров», 2006. - 176 с.
2. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 175 с.
3. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
4. Зуева М.Л. Активизация учения школьников как средство формирования ключевых компетенций // Ярославский педагогический вестник. - 2007. - №4. - С. 26-36.
5. Зуева М.Л. Возможности использования адаптивной системы обучения для формирования ключевых компетенций // Ярославский педагогический вестник. - 2005. - №2. - С. 87-92.
6. Зуева М.Л. Возможности математики в формировании ключевых компетенций // Проблемы подготовки учителя математики к преподаванию
в профильных классах: тез. докл. XXV всерос. семинара преподавателей математики ун-тов и педвузов / Под ред. А.Г Мордковича, Е.М. Вечтомова. - Киров; М.: ВятГГУ, МГПУ, 2006. - 300 с.
7. Зуева М.Л. Сравнительный анализ возможностей метода проектов и адаптивной системы обучения в формировании ключевых компетенций // Ярославский педагогический вестник. -2006. - №>4. - С. 56-62.
8. Зуева М.Л. Формирование некоторых ключевых компетенций на уроке математики по теме «Преобразование графиков» // Ярославский педагогический вестник. - 2005. - №3. - С. 96-103.
9. Зуева М.Л. Формирование содержания школьного математического образования в рамках компетентностного подхода // Ярославский педагогический вестник. - 2007. - .№1. - С. 43-51.
10. Зуева М.Л. Эффективность использования проблемного подхода для формирования ключевых образовательных компетенций // Ярославский педагогический вестник. - 2007. - №2. - С. 36-47.
11. Зуева М.Л., Ястребов А.В. Использование сценариев групповой работы для формирования ключевых компетенций // Математика, физика, экономика и физико-математическое образование: Материалы конференции «Чтения Ушин-
ского» физико-математического факультета. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. - С. 160-166.
12. Зуева М.Л., Ястребов А.В. Сетевое планирование во взаимодействии с другими средствами обучения // Совершенствование структуры и содержания физико-математического образования: Материалы конференции «Чтения Ушин-ского» физико-математического факультета. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. - С. 154-161.
13. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
14. Пышкало А.М. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1975. - 60 с.
15. Хинчин А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики // Математика в образовании и воспитании / Сост. В.Б. Филиппов. - М.: ФАЗИС, 2000. - С. 64-103.
16. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003. - №>2. - С. 58-64.
17. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. -СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.
18. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.
В.В. Климентьева РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (в рамках творческого проекта на основе интернет-ресурсов)
В работе рассматриваются теоретические положения и практический опыт развития исследовательских умений будущего учителя в процессе организации и проведения совместного проекта студента-педагога и группы школьников по разработке электронных дидактических ресурсов с использованием сети Интернет.
Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития и поиска. С изменением роли человека в обществе, статуса и требований профессиональной подготовки, развития информационных и коммуникационных технологий изменяются цели и содержание образования, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вновь актуальными.
В контексте новой образовательной парадигмы А.А. Вербицкий отмечает в качестве одной из ведущих тенденций переход от преимуществен-
но информационных форм к активным методам и формам обучения на основе проблемности, научного поиска, самостоятельного мышления, самореализации, саморазвития человека, совместной инициативной деятельности обучающихся, перенося акцент с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента и переходя, таким образом, от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления» [1].
В Законе РФ «Об образовании» особо указывается, что образование должно не только обеспечивать выпускника определенной суммой зна-
