CC BY
73Сначала ученики самостоятельно по наглядному образцу выкладывают уже знакомые им геометрические фигуры, соблюдая определенные пространственные отношения. Такие упражнения, как «Сложи пирамидку», «Построй двухэтажный домик» и другие, выполняются из имеющихся у них геометрических фигур или отдельных деталей.
Например, игра «Слепи медвежонка» проходит так: на столе у учителя разложены все детали, необходимые для изготовления мишки из пластилина. Показывается образец изделия. Надо сделать такого же медвежонка. Класс разбиваются на две группы и выбирают по одному представителю от каждой из них.
Один из учеников составляет поделку, в случае затруднения ему помогают ребята из его группы. Другой ученик проверяет правильность сделанной работы. Возможно составление фигуры по памяти. На завершающем этапе упражнения включаются и самостоятельные задания (изображение детьми различных предметов средствами аппликации, составление фигур из природного материала пластилина). Цель этих заданий - закрепление в практической деятельности полученных детьми знаний и умений, необходимых для выполнения изделий.
Таким образом, использование дидактических игр и упражнений на уроках ручного труда при работе с детьми с умственной отсталости позволяет повысить познавательный интерес и подготовить основу для развития пространственной ориентации, необходимой для выполнения трудового задания.
Список литературы
1. Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. 416 с.
2. Жаренков Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения (в сб. коррекционно-развивающее обучение) / Г.И. Жаренков. М.: Дрофа, 2009. 150 с.
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРОДУКТИВНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Дягилева Н.М.
Дягилева Наталия Максимовна - преподаватель иностранного языка, кафедра иностранных языков, Московский политехнический университет, г. Москва
Аннотация: в статье обосновывается проблемно-ориентиованный метод как основа обучения продуктивным видам речевой деятельности в соответствии с современной потребностью в формировании способности учащихся к общению с представителями другой культуры на английском языке в рамках конкретной речевой ситуации.
Ключевые слова: проблемно-ориентированное обучение, говорение, письмо, проблема.
Развитие современного образования в рамках антропоцентрической парадигмы обращается к развитию личности в целом, ее компетенций, способностей решать проблемы, не бояться и принимать ответственность за результаты своих действий. Таким образом, процесс овладения иностранной культурой и языком подразумевает психологические и социокультурные изменения. Это является важным, так как вектор
внимания от «овладения языком» смещается на «овладение языком как способом взаимодействия с представителями другой культуры». Соответственно, методы обучения должны быть направлены на формирование способности использовать язык адекватно ситуации.
Большинство современных подходов нацелены на решение проблемы баланса между грамотностью и беглостью речи без ущемления одного за счет другого. В данной работе мы рассматриваем один из альтернативных методов традиционному РРР (РгеБейаИоп-РгасИсе-Рго^сИоп).
ФГОС требует, чтобы урок был развивающим и проблемным. Преподаватели вынуждены погружать учеников в искусственно созданный языковой контекст. Достичь это можно с помощью моделирования проблемных заданий, так как задания направлены на пробуждение внутренней мотивации к их выполнению.
Проблемно-ориентированный метод является одним из сравнительно молодых, но он набирает все большую популярность. Его преимуществом являются решение проблем мотивации и снятие языкового барьера на уроках английского языка путем установки на выполнение заданий, которые должны способствовать рождению внутреннего стимула к речевой деятельности.
Актуальность выбранной темы обусловлена противоречием между современными требованиями к проблемно-поисковому характеру урока и неразработанностью методики проблемно-ориентированного обучения иностранному языку, отсутствием разработанной содержательной основы и дидактико-технологической реализации обучения, в частности, продуктивным видам речевой деятельности.
Проблемно-ориентированное обучение предлагает ученикам приближенные к реальности условия для говорения и письма на иностранном языке, его использование становится самой первопричиной действия. Это обусловлено тем, что проблемность своей сутью порождает мотив к ее разрешению. Таким образом, ученики вовлекаются в процесс ее решения имеющимися вербальными и невербальными средствами, общение становится смыслозначимым, подлинно-коммуникативным. Это соответствует коммуникативной природе речи, требованиями к современному уроку, целям обучения. Решение коммуникативных задач способствует повышению мотивации, требует умственного напряжения, способствует развитию механизмов мышления: ориентация в ситуации, принятие решений, целеполагание, прогнозирование результатов.
Проблемно-ориентированное обучение — обучение, содержанием которого являются метапредметные средства, позволяющие структурировать и преобразовать информацию с целью выявления, анализа и решения проблем. Проблемно-ориентированное обучение базируется на системном анализе, содержательно-генетической логике, когнитивной психологии.
Приведем методическое определение термина «проблемное обучение». Проблемное обучение — тип обучения, для которого характерна организация поисковой, творческой деятельности учащихся, то есть опора на их исследовательский рефлекс саморазвития, что способно значительно повысить мотивацию изучения иностранных языков [6].
В качестве инструмента реализации проблемно-ориентированного обучения мы используем проблемные задания, где процесс его выполнения способствует повышению мотивации, вовлеченности, творчеству и совместному творчеству на занятии. Это обусловлено тем, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде.
Основными аргументами в пользу проблемно-ориентированного метода будут утверждения методистов о том, что при правильной организации и ориентации на смыслово-значимый результат, они обеспечивают использование иностранного языка более прагматично. Обучение предполагает самостоятельность учащихся в процессе обучения; опору на имеющиеся знания учеников в различных областях; учет
94
социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни; учет эмоционального состояния и морально-нравственных ценностей; учитель становится помощником и консультантом; использование аутентичных материалов; учет психофизиологических особенностей учащихся для формирования учебных стратегий учащихся.
Учитывая, что по своей природе деятельность общения характеризуется фазами:
1) мотив; 2) цель; 3) результативность и нормативность; 4) ориентирование и планирование; 5) реализация программы в языковом коде; 6) фаза сопоставления полученного результата с планируемым, подчеркнем, что этапы работы с заданиями и структура проблемного обучения соответствуют этим фазам:
Постановка проблемы. Обнаружение противоречий. ^ Проблемная ситуация. Познавательные задачи и вопросы. ^ Актуализация знаний (или получение информации) ^ Выдвижение гипотез ^ Возникновение идеи, замысла, программа и проект поиска ^ Поиск, проверка гипотез ^ Обоснование решения ^ Проверка решения и его введение в систему знаний.
Одной из особенностей использования проблемно-ориентированного обучения является то, что коммуникативное задание предшествует языковым упражнениям, что позволяет использовать язык свободно и не бояться сделать ошибку.
Альтернативный порядок построения занятия дает возможность использовать уже имеющиеся языковые ресурсы и практичнее воспринять тренировочные задания, ввиду того, что они уже понимают, где это может пригодиться. Затем цикл заданий может быть повторен.
Существует ряд причин того, что сторонники проблемно-ориентированного обучения считают эффективным введение тренировочных упражнений после цикла коммуникативных заданий:
1 языковой опыт, который они приобрели в процессе выполнения цикла заданий, становится для них более осмысленным, а изучение грамматических структур приобретает практический смысл;
2 они обеспечивают необходимую тренировку языковых структур;
3 использование тренировочных упражнений в конце позволяет им сделать открытие в языке, они изучают формы, которые могли им пригодиться, в которых они нуждались в процессе выполнения коммуникативного задания.
В основе классификации проблемных ситуаций лежит вид противоречия, эмоциональное переживание, информационное неравенство.
Типология проблемных заданий разработана на основе трудов отечественных и зарубежных ученых [4; 5; 9]. В основе классификаций проблемных ситуаций лежит вид противоречия, эмоциональное переживание, информационное неравенство. Задания можно разделить на: 1) Проблемно-информационные. Они определяются деструктурированностью условий задачи, наличием разнообразных способов действий и несоответствием имеющихся и требуемых знаний. Информационное неравенство участников проблемной ситуации является естественным стимулом, побуждающим к говорению. 2) Проблемно-логические (отличаются деструктурированностью или неполнотой исходных данных. В процессе говорения возникает речевая коммуникация). 3) Проблемно-оценочные (говорящий выражает и формулирует свое отношение к той или иной проблеме. Ситуации, основанные на разнице в оценке и в опыте говорящего). Это всегда задания открытого типа.
Упражнения представлены поэтапностью. Обратимся к тому, как моделировать урок по этой технологии и процедурам его проведения. Мы уже привели некоторые формы разработки уроков в рамках проблемно-ориентированного обучения, предложенные западными [7; 8; 9]. Однако, экстраполируя их исследования, можно выделить три фазы урока и обрисовать их компоненты. Рассмотрим их в виде таблицы ниже:
Этап урока Возможные компоненты этапов
1. Подготовительный - установка на задание - установка временных рамок - актуализация имеющихся знаний по теме* - предвосхищение трудностей, ознакомление с незнакомыми словами по теме, активизация социокультурного опыта* - выполнение упрощенного похожего на основное задания
2. Основное задание - цикл заданий выполняется в рамках установленного лимита по времени - учитель выполняет роль модератора и наблюдателя*
3. Заключительный - презентация результатов работы - рефлексия - повторное выполнение заданий - выполнение языковых упражнений*
Подготовительный этап представляет собой мотивационно-подготовительную фазу, способствует взаимообучению в классе, снижению когнитивной нагрузки. Цикл Заданий на основном этапе является аналитико-синтетической фазой и способствует развитию беглости речи, коллаборативная работа позволяет создавать подготовленные тексты лучшего качества. Заключительный этап рефлексивный. Здесь осуществляется само-рефлексия и само-контроль. Выполняются языковые упражнения, обоснованные предыдущим коммуникативным заданием. Цикл коммуникативного задания может быть повторен как коммуникативная интенция второго порядка.
Рассмотрим, как использовать технологию в обучении говорению и письму.
Обучение диалогу осуществляется за счет совместной работе в группе, чтобы прийти к заключению, или над обсуждением проблемы и подготовки последующего устного или письменного текста с использованием приема информационного неравенства. Например, используя отрывки из текста в группах обсудить, к каким текстам они могут воспроизвести заметки в рамках темы. В качестве коммуникативной интенции второго порядка предлагается вспомнить в парах, о чем были заметки, с которыми они познакомились. Или, опираясь на отрывки из письма, обсудить, какое настроение оно несет положительное или отрицательное, прийти к заключению.
Обучение монологу также происходит за счет подготовки и планирования высказывания в группах, коллаборативная работа в группах способствует принятию коллективного риска, учебе друг у друга. Осуществляется творческая работа над смыслом и формой. Например, используя списки с любимыми делами своих одноклассников, обсудить их личность, догадаться, кто написал это и предложить им новое хобби.
Обучение письму также осуществляется с помощью сознательного анализа речевой ситуации. Например, поставить себя на место редактора школьной газеты, решить, какие критерии он будет применять при оценивании статей учеников. Затем проверить на соответствие эти критериям статьи из учебника, а затем создание своей собственной с последующим сравнением результатов с другими учениками.
Можно сделать вывод, что проблемно-ориентированное обучение способствует развитию и формированию умений продуктивных видов речевой деятельности, так как реструктуризация последовательности цикла упражнений и планирование письменного текста или устного выступления обосновывает обращение к языковой
форме; стимулирование учеников к сотрудничеству в достижении коммуникативной цели способствует повышению мотивации на занятии; совместная оценка результатов работы может быть одной из форм контроля и само-контроля и оценивания на занятии; предоставление ученикам свободы в планировании результата и выборе средств к его достижению способствует формированию самостоятельности учащихся.
Список литературы
1. Гальскова Н.Д. Методика обучения иностранным языкам: учеб.пособие / Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.В. Акимова. Ростов н/Д: Феникс, 2017. 350 с
2. Гальскова Н.Д. Проблемы иноязычного образования на современном этапе и возможные пути их решения / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. № 9, 2012. С. 2-9.
3. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. линг. унив-тов и фак. ин. яз. высш. пед. уч. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. 4-е изд., стер. М.: АКАДЕМИЯ, 2007. С. 218.
4. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя / Е.Л.Мельникова. М., 2012.
5. Мильруд Р. П. Методика обучения иноязычной письменной речи // Иностранные языки в школе, 1997. № 2 -5-10. 170 с.
6. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М. «Стелла», 1996. 144 с.
7. Prabhu N. S. Second language pedagogy: A perspective. Oxford: Oxford University Press., 1987.
8. Willis J. A framework for task-based learning. Edinburgh: Addison Wesley Longman Ltd., 1996.
9. Willis J. and Doing D. Task-based teaching Oxford, 2006.
ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Барабанова М.В.
Барабанова Мария Викторовна - студент, кафедра педагогического мастерства учителей начальных классов и воспитателей
дошкольных учреждений, Институт педагогики, психологии и инклюзивного образования Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского, г. Ялта
Аннотация: в данной статье рассмотрены особенности формирования научного мировоззрения младших школьников в процессе самостоятельной работы. Дано определение понятия «научное мировоззрение», охарактеризованы формы и содержание самостоятельной работы младших школьников, а также обоснована актуальность использования самостоятельной работы как средства формирования научного мировоззрения.
Ключевые слова: научное мировоззрение, младший школьник, самостоятельная работа.
Научное мировоззрение - система взглядов человека на мир, построенная исключительно на данных наук и научным путем. Научное мировоззрение основано на представлениях об общих свойствах и закономерностях природы и общества,
