CC BY
58
УДК 378.016:[81 '276.6:811.111 '342] DOI 10.37972/chgpu.2021.112.3.022
А. А. Любимова
МЕТОДИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ УСТНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ФОНЕТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ)
Московский государственный университет имени М В. Ломоносова,
г. Москва, Россия
Аннотация. В данной статье аргументируется необходимость пересмотра номенклатуры профессионально-профильных устно-речевых умений как объекта контроля при обучении практической фонетике английского языка в языковом вузе в условиях функционирования английского языка как глобального лингва франка. Основываясь на результатах анализа научных и нормативных источников, автор предлагает расширенный перечень профессионально-профильных устно-речевых умений, формирование и развитие которых представляется целесообразным для студентов, обучающихся по программам бакалавриата языкового вуза (педагогический профиль). Предлагаемая номенклатура продуктивных и рецептивных умений учитывает требования к нормативности в оформлении устной речи будущего преподавателя английского языка, необходимость формирования медиативных устно-речевых умений при овладении фонетикой английского языка как глобального лингва франка, а также необходимость формирования и поддержания готовности студентов языкового вуза к общению в условиях социокультурного разнообразия и произносительной вариативности.
Ключевые слова: лингводидактика, фонетика, фонологическая компетенция, устно-речевые умения, профессиональные умения, английский язык как лингва франка, произносительная норма.
A. A. Lyubimova
CLASSIFICATION OF ENGLISH PRONUNCIATION SKILLS AS AN OBJECT OF TEACHING ENGLISH PRACTICAL PHONETICS AT LINGUISTICS INSTITUTE
(PEDAGOGICAL TRAINING)
Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia
Abstract.This article seeks to justify the necessity of rethinking and re-establishing the range of professional pronunciation skills that English language teaching and linguistics majors are required to develop. This change is conditioned by the status of English as a global lingua franca, i.e., the primary language of international communication, and the consequent recent change in international requirements towards English learners' pronunciation. The suggested list of pronunciation skills is based on the recommendations outlined in contemporary phonetics research as well as Russian and international educational standards and requirements. It takes into consideration the necessity of developing students' mediation skills as well as their readiness to participate in intercultural communication with the representatives of various sociocultural and linguistic backgrounds.
Keywords: linguodidactics, phonetics, phonological competence, pronunciation skills, professional skills, English as a lingua franca, pronunciation norm.
Введение. Приобретение английским языком статуса основного языка международного общения (глобального лингва франка), усиление интеграционных процессов
в современном мире и кооперации между представителями различных культурно-языковых и академических сообществ привели к необходимости переосмысления целей и содержания вузовского языкового образования под влиянием мировых тенденций в развитии современного вузовского образования в целом и идей лингводидактики в частности [2], [6]. Цель данного исследования - предложить новую номенклатуру профессионально-профильных устно-речевых умений как объекта контроля при обучении практической фонетике английского языка в языковом вузе в условиях функционирования английского языка как глобального лингва франка.
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена необходимостью пересмотра номенклатуры устно-речевых умений в связи с переходом от традиционных подходов к обучению фонетике английского языка (АЯ) с опорой на произносительную норму идеализированного носителя к обучению практической фонетике английского языка как лингва франка с целью достижения фонологической разборчивости англоязычной речи (intelligibility).
Материал и методы исследования. Материалом исследования послужили образовательные стандарты высшего образования нового поколения (ФГОС ВО 3++ [8], Образовательный стандарт МГУ имени М. В. Ломоносова [3]), общеевропейские рамочные рекомендации Common European Framework of Reference (2001, 2020) [10], [11], а также эмпирические исследования в области методики обучения АЯ [14], [15], [17], [18], [19] и лингвистики [16], [20], [21], [22]. Было проведено теоретико-аналитическое исследование вышеперечисленных источников с целью выявления и обоснования целесообразности выделения новых устно-речевых умений, формирование и развитие которых необходимо при обучении практической фонетике АЯ студентов языковых вузов.
Результаты исследования и их обсуждение. Анализ вышеперечисленных научных и нормативных источников показал, что при обучении английскому языку как лингва франка (АЯЛФ) необходимо четко разграничивать требования к уровню сформированно-сти фонологической компетенции (ФК) в рецептивном и продуктивном аспектах у студентов лингвистических и нелингвистических специальностей. С одной стороны, если речь идет о подготовке студентов языкового вуза, то конечной целью развития ФК по-прежнему, в соответствии с традиционными подходами к обучению фонетике иностранного языка [1], [5], может являться овладение кодифицированной произносительной нормой образованного носителя языка в случае, если этого требует государственный образовательный стандарт. К примеру, при обучении практической фонетике английского языка в языковом вузе ФГОС ВО 3++ по направлению «Лингвистика» (уровень - бакалавриат) не регламентирована необходимость произносительной нормативности устной речи выпускника, в то время как образовательный стандарт (ОС) МГУ имени М. В. Ломоносова по тому же направлению четко требует от выпускника владения «языковыми нормами, используемыми в процессе коммуникации» (ПК-4). Согласно стандарту, это необходимо для осуществления «эффективной профессиональной деятельности в области преподавания, межкультурной коммуникации и перевода» (ПК-5) [3].
С другой стороны, если речь идет об изучении АЯЛФ студентами неязыковых вузов, для которых АЯ не является профессиональным инструментом, с целью общения с представителями разных культур, не являющимися носителями языка, в центре внимания при обучении практической фонетике АЯЛФ должны находиться современные параметры оценки сформированное™ ФК, такие как фонологическая разборчивость речи (intelligibility), простота восприятия речи (compherensibility) и степень проявления иноязычного акцента (accentedness), предложенные в зарубежной и отечественной научной литературе [6], [12], [14], [19], а также новых общеевропейских рамочных рекомендациях CEFR 2020 года, четко указывающих на необходимость методического ухода от абсолютизации произносительных и просодических норм речевого поведения носителя языка.
Безусловно, пересмотр требований требует учета целого ряда факторов, включая направление и профиль подготовки студентов в высшей школе, компетентностные требования к выпускнику, академические и профессиональные потребности обучающихся, методическую готовность преподавателей к обучению АЯ как языку глобального взаимодействия, наличие адекватного методического обеспечения [6].
Для студентов педагогического профиля языкового вуза целесообразным представляется предложить следующую номенклатуру профессионально-профильных устно-речевых умений, развитие которых должно происходить в процессе обучения практической фонетике АЯ в соответствии с новыми международными требованиями, а также существующими требованиями образовательных стандартов:
Таблица 1
Продуктивные профессионально-профильные устно-речевые умения выпускника бакалавриата языкового вуза (педагогический профиль)
УП-1 Умение фонетически оформлять высказывание в соответствии с определенной кодифицированной произносительной нормой образованного носителя языка
УП-2 Умение просодически оформлять высказывание в соответствии с определенной просодической моделью и коммуникативной ситуацией
УП-3 Умение, если того требует ситуация общения, для устранения коммуникативного сбоя произносить звуки, слова и предложения более фонологически разборчиво, используя знания о том, какие именно характеристики речи делают ее более фонологически разборчивой для пользователей АЯЛФ
УП-4 Умение фонологически грамотно, на сегментном и супрасегментном уровнях, оформлять речевое высказывание в рамках выбранного устного академического жанра в ситуации академической или профессиональной межкультурной иноязычной коммуникации
УП-5 Умение демонстрировать верную артикуляцию отдельных звуков английского языка в рамках учебного процесса в соответствии с определенной кодифицированной произносительной нормой образованного носителя языка
УП-6 Умение демонстрировать верную реализацию просодических моделей английского языка в рамках учебного процесса в соответствии с определенной кодифицированной произносительной нормой образованного носителя языка
Умения УП-1 и УП-2 соответствуют базовым требованиям образовательных стандартов ФГОС ВО 3++, ОС МГУ и общеевропейских рекомендаций СЕБЯ 2020, изложенным выше. Развитие данных умений являлось целью обучения в рамках традиционных подходов и является актуальным и на сегодняшний день, если речь идет об обучении практической фонетике АЯ именно студентов педагогического профиля языкового вуза. Как отмечают в своих трудах А. Матсуда и П. Фридрих [17], норма образованного носителя как таковая в качестве конечной цели не является плохим выбором в эпоху АЯЛФ и ее использование не противоречит принципам обучения практической фонетике АЯ сегодня. Однако по итогам анализа вышеперечисленных источников можно утверждать, что в первую очередь у студентов бакалавриата как языкового, так и неязыкового вуза необходимо все же развивать именно фонологическую разборчивость речи, являющуюся необходимым минимумом для осуществления межкультурной иноязычной коммуникации на АЯЛФ между представителями различных лингвокультур.
Формулировка умения УП-3 продиктована необходимостью развития медиативных умений как неотъемлемого компонента обучения иностранным языкам. Еще в 1996 году В. В. Сафонова отмечала, что «иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения, создающий основу для коммуникативного
бикультурного развития» [6, с. 7]. В обновленных общеевропейских дескрипторах СЕБЯ 2020 года требования к развитию умений медиации были официально закреплены и расширены по сравнению с документом 2001 года и включают в том числе и коммуникативную медиацию ( "тсШайпцсотпшшсайоп ). Умения медиации, предписываемые СЕРЯ, в большей мере социокультурно ориентированы и в первую очередь подразумевают облегчение коммуникации между представителями различных культур. По аналогии с лингвокультурными средствами в новой номенклатуре устно-речевых умений, ориентированной на обучение будущих преподавателей английского языка в контексте лингва франка, представляется целесообразным также предложить фонетические средства медиативной деятельности, которые можно использовать для преодоления коммуникативных сбоев. К примеру, для устранения коммуникативного сбоя «произносить звуки, слова и предложения более фонологически разборчиво, используя знания о том, какие именно характеристики речи делают ее более фонологически разборчивой для пользователей АЯЛФ» (УП-3) (см. табл. 1).
Кроме того, так как студенты бакалавриата языкового вуза с большой вероятностью принимают участие в межкультурном общении в академической среде, они должны владеть соответствующими коммуникативными умениями, позволяющими им выступать в качестве полноправных участников межкультурной англоязычной коммуникации [4]. Умение УП-4 предписывает необходимость фонологически грамотного оформления речевых высказываний в рамках выбранных устных академических жанров (таких как выступление с научным докладом, академическая беседа, научная дискуссия и пр.), каждый из которых обладает своей спецификой, в том числе и с произносительной точки зрения.
Особенности выбранного профиля обучения также требуют развития умений УП-5 и УП-6, являющихся наиболее профессионально обусловленными из всех умений предлагаемого списка. Не вызывает никакого сомнения необходимость развивать умения демонстрации и моделирования верной артикуляции фонетических единиц будущими преподавателями АЯ, так как данное умение является неотъемлемой практической составляющей их профессиональной компетенции, регулярно реализуемой в учебном процессе.
По результатам анализа, проведенного в рамках данного исследования, может быть также выделена номенклатура профессионально-профильных рецептивных устно-речевых умений, развитие которых должно происходить в процессе обучения практической фонетике АЯ в языковом вузе (педагогический профиль):
Таблица 2
Рецептивные профессионально-профильные устно-речевые умения выпускника бакалавриата языкового вуза (педагогический профиль)
УР-1 Умение достаточно успешно для поддержания иноязычной коммуникации распознавать фонемы и просодические модели английского языка в реализации носителей АЯ так же, как и пользователей английского языка как лингва франка
УР-2 Умение в процессе осуществления устной иноязычной коммуникации оценивать степень развитости ФК собеседника и делать вывод о необходимости адаптации характеристик собственного произношения к уровню собеседника
УР-3 Умение оценивать степень фонологической разборчивости речи, проявления иноязычного или территориального акцента, простоты восприятия речи говорящего на АЯ / АЯЛФ и делать вывод о пригодности использования определенного произносительного варианта как модели для подражания
УР-4 Умение распознавать на слух и оценивать степень фонологической разборчивости речи, проявления иноязычного или территориального акцента, простоты восприятия речи учащихся в соответствии с критериями успешного владения произношением английского языка как лингва франка в соответствии с современными рекомендациями
УР-5 Умение распознавать на слух и оценивать успешность подражания учащимися произносительной норме образованного носителя языка, если предусмотрена соответствующая цель обучения
Умение УР-1 также было предложено еще в рамках традиционных подходов XX века, но на сегодняшний день должно быть расширено и должно подразумевать распознавание фонем и просодических моделей не только в реализации носителей АЯ, но и в интерпретации пользователей английского языка как лингва франка. Развитие данного умения не представляется возможным без ознакомления с многочисленными произносительными вариантами АЯ в рамках учебного процесса. Так как эмпирически уставлено, что изучающие АЯ, имеющие больше рецептивного опыта с различными произносительными вариантами АЯЛФ, лучше понимают англоязычную речь неносителей языка [9], [13], [16], рецептивный компонент, ориентированный на ознакомление с вариантами АЯЛФ, должен быть обязательно предусмотрен рабочей программой курса по практической фонетике, причем в данном случае требование распространяется не только на студентов педагогического профиля языкового вуза, но и всех студентов высшей школы.
Второе рецептивное умение УР-2, неразрывно связанное с продуктивным умением УП-3, также обусловлено необходимостью применения медиативных умений в иноязычной межкультурной коммуникации. Успешность реализации умения УР-2 напрямую зависит от наличия у студента бакалавриата языкового вуза необходимых базовых знаний о том, что делает англоязычную речь более фонологически разборчивой для представителей других лингвокультур, а также от сформированное™ соответствующих устно-произносительных навыков [15], [23].
Умение УР-3 более профессионально ориентировано, так как подразумевает принятие профессионального решения относительно пригодности произносительной модели для подражания на базе существующих рецептивных умений. Умение УР-3 можно также отнести к ряду умений, необходимых выпускнику бакалавриата языкового вуза в его саморазвитии, так как принятие подобного решения может осуществляться и при постановке личных целей в изучении ИЯ после вуза в соответствии с концепцией непрерывного образования (^е1ог^1еагшг^) [8].
Если умения УР-1, УР-2 и УР-3 в той или иной степени должны развиваться у всех изучающих АЯЛФ, то умения УР-4 и УР-5 сугубо профессионально ориентированы и должны развиваться исключительно у студентов педагогического профиля языкового вуза. Данные умения, как и продуктивные умения УП-5, УП-6, являются неотъемлемой частью профессиональной компетентности преподавателя АЯ, так как применение знаний о фонетических явлениях изучаемого языка в профессиональной деятельности предусмотрено ФГОС ВО 3++.
Выводы. Таким образом, в данной статье была обоснована целесообразность введения новой номенклатуры профессионально-профильных устно-речевых умений для обучения фонетике английского языка в языковом вузе (педагогический профиль), которая также может быть использована при составлении учебных программ дисциплин в рамках направления подготовки «педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), если один из этих профилей - английский язык. На основе современных эмпирических исследований, а также существующих образовательных стандартов и рекомендаций были выделены те устно-речевые умения, формирование и развитие которых должно стать объектом контроля при обучении будущих специалистов в области языковой педагогики. Данная номенклатура учитывает требования к нормативности в оформлении устной речи будущего преподавателя АЯ, необходимость формирования медиативных устно-речевых умений при овладении фонетикой английского языка, а также необходимость формирования и поддержания готовности студентов языкового вуза к общению в условиях произносительной вариативности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам : учебное пособие. - 3-е изд., испр. -М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.
2. Колесникова А. Н. Модель оптимизации обучения практической фонетике в языковом вузе на базе мультимедийных технологий (английский язык): дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. - М., 2016. - 222 с.
3. Образовательный стандарт Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова (ОС МГУ) 2015 г. [Электронный ресурс]. - URL : http://www.ffl.msu.ru/students/Standarts/IM_Linguistica.pdf (дата обращения: 10.07.2021).
4. Пенкина М. В. Методика внутривузовского контроля сформированное™ межкультурных коммуникативных умений у студентов магистратуры (в научно-образовательной среде) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. -М., 2019. -222 с.
5. Рапанович А. Н. Фонетика французского языка. Курс нормативной фонетики и дикции для институтов и факультетов иностранных языков. - М., 1969. - 286 с.
6. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж : Истоки, 1996. - 239 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования 3++ по направлению «Лингвистика» (бакалавриат) [Электронный ресурс]. - URL : http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/95(flaTa обращения: 09.07.2021).
8. Хлыбова М. А. Организационно-методические условия преемственности обучения иностранному языку в вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2017. - № 3-1(69). - С. 214-216.
9. Bent Т., Bradlow A. The interlanguage speech intelligibility benefit // The Journal of the Acoustical S ociety of America. -2003. -№ 114(3). - P. 1600-1610.
10. Council of Europe. Common European Framework of Reference for languages: Learning, teaching, assessment. 2001. -URL : https://rm.coe.int/16802fclbf (датаобращения: 09.07.2021).
11. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment - Companion volume, Council of Europe Publishing, Strasbourg. 2020. - URL : https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (дата обращения: 09.07.2021).
12. Field J. The fuzzy notion of 'intelligibility': A headache for pronunciation teachers and oral testers // IATEFL Special Interest Groups Newsletter. - 2003. - P. 35-38.
13. Gass S., Varonis E. The effect of familiarity on the comprehensibility of normative speech // Language Learning. - 1984. -№ 34. - P. 65-89.
14. Isaacs Т., Trofimovich P. Deconstructing comprehensibility: Identifying the linguistic influences on listeners' L2 comprehensibility ratings // Studies in Second Language Acquisition. - 2012. - № 34. - P. 475-505.
15. Jenkins J. A sociolinguistically based, empirically researched pronunciation syllabus for English as an International Language // Applied Linguistics. - 2002. - № 23. - P. 83-103.
16. Kennedy S., Trofimovich P. Intelligibility, comprehensibility, and accentedness of L2 speech: The role of listener experience and semantic context // The Canadian Modern Language Review / La Revue Canadienne Des Langues Vivantes. - 2008. - № 64(3). - P. 459^89.
17. MatsudaA., Friedrich P. English as an international language: A curriculum blueprint // World Englishes. -2011.-№30(3).-P. 332-344.
18.McKay S. Teaching English as an international language: Rethinking goals and approaches. - Oxford : Oxford University Press, 2002. - 160 p.
19. Munro M, Derwing T. Foreign accent, comprehensibility, and intelligibility in the speech of second language learners // Language Learning. - 1995. - № 45(1). - P. 73-97.
20. Rose H., Galloway N. Global Englishes for language teaching. - Cambridge : Cambridge University Press, 2019.-274 p.
21. Saraceni M. Relocating English: Towards a new paradigm for English in the world // Language and Intercultural Communication. -2009. -№ 9(3). -P. 175-186.
22. SeidlhoferB. Understanding English as a lingua franca. - Oxford : Oxford University Press, 2011. - 240 p.
23. Walker R. Teaching the pronunciation of English as a Lingua Franca. - Oxford ; New York : Oxford University Press, 2010. - 223 p.
Статья поступила в редакцию 19.07.2021
REFERENCES
1. Gal'skova N. D., Gez N. I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam : uchebnoe posobie. - 3-е izd., ispr. -M. : Izdatel'skij centr «Akademiya», 2006. - 336 s.
2. Kolesnikova A. N. Model' optimizacii obucheniya prakticheskoj fonetike v yazykovom vuze na baze mul'timedijnyh tekhnologij (anglijskij yazyk): dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.02. -M., 2016. -222 s.
3. Obrazovatel'nyj standart Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta imeni M. V. Lomonosova (OS MGU) 2015 g. [Elektronnyj resurs], - URL : http://www.ffl.msu.ru/students/Standarts/IM_Linguistica.pdf (data obrashcheniya: 10.07.2021).
4. Penkina М. V. Metodika vnutrivuzovskogo kontrolya sfonnirovarmosti mezhkul'turnyh kommunikativnyh umenij u studentov magistratury (v nauchno-obrazovatel'noj srede): dis.... kand. ped. nauk: 13.00.02. -M.,2019. -222 s.
5. Rapanovich A. N. Fonetika francuzskogo yazyka. Kurs nonnativnoj fonetiki i dikcii dlya institutov i fakul'tetov inostrannyh yazykov. - M., 1969. - 286 s.
6. Safonova V. V. Izuchenie yazykov mezhdunarodnogo obshcheniya v kontekste dialoga kul'tur i civilizacij. -Voronezh : Istoki, 1996.-239 s.
8. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya 3++ po napravleniyu «Lingvistika» (bakalavriat) [Elektronnyj resurs], - URL : http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/95(data obrashcheniya: 09.07.2021).
9. Hlybova M. A. Organizacionno-metodicheskie usloviya preemstvennosti obucheniya inostrannomu yazyku v vuze // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. - 2017. - № 3-1(69). - S. 214-216.
10. Bent Т., Bradlow A. The interlanguage speech intelligibility benefit // The Journal of the Acoustical Society of America. - 2003. - № 114(3). - P. 1600-1610.
11. Council of Europe. Common European Framework of Reference for languages: Learning, teaching, assessment. 2001. -URL : https://rm.coe.int/16802fclbf(dataobrashcheniya: 09.07.2021).
12. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, as-sess-ment - Companion volume, Council of Europe Publishing, Strasbourg. 2020. - URL : https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (data obrashcheniya: 09.07.2021).
13. Field J. The fuzzy notion of 'intelligibility': A headache for pronunciation teachers and oral testers // IATEFL Special Interest Groups Newsletter. - 2003. - P. 35-38.
14. Gass S., Varonis E. The effect of familiarity on the comprehensibility of normative speech // Language Learning. - 1984. -№ 34. - P. 65-89.
15. Isaacs Т., Trofimovich P. Deconstructing comprehensibility: Identifying the linguistic influences on listeners' L2 comprehensibility ratings // Studies in Second Language Acquisition. - 2012. - № 34. - P. 475-505.
16. Jenkins J. A sociolinguistically based, empirically researched pronunciation syllabus for English as an International Language // Applied Linguistics. - 2002. - № 23. - P. 83-103.
17. Kennedy S., Trofimovich P. Intelligibility, comprehensibility, and accentedness of L2 speech: The role of listener experience and semantic context // The Canadian Modern Language Review / La Revue Canadienne Des Langues Vivantes. - 2008. - № 64(3). - P. 459^189.
18. Matsuda A., Friedrich P. English as an international language: A curriculum blueprint // World Englishes. -2011.-№30(3).-P. 332-344.
19. McKay S. Teaching English as an international language: Rethinking goals and approaches. - Oxford : Oxford University Press, 2002. - 160 p.
20. Munro M., Derwing T. Foreign accent, comprehensibility, and intelligibility in the speech of second language learners // Language Learning. - 1995. - № 45(1). - P. 73-97.
21. Rose H., Galloway N. Global Englishes for language teaching. - Cambridge : Cambridge University Press, 2019. -274 p.
22. Saraceni M. Relocating English: Towards a new paradigm for English in the world // Language and Intercultural Communication. -2009. -№ 9(3). -P. 175-186.
23. Seidlhofer В. Understanding English as a lingua franca. - Oxford : Oxford University Press, 2011,- 240 p.
24. Walker R. Teaching the pronunciation of English as a Lingua Franca. - Oxford ; New York : Oxford University Press, 2010. - 223 p.
The article was contributed on July 19, 2021 Сведения об авторе
Любимова Алина Андреевна - преподаватель кафедры лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова, г. Москва, Россия; e-mail: [email protected]
Author information
Lyubimova, Alina Andreevna - Lecturer, Department of Linguistics, Translation and Intercultural Comunication, Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia; e-mail: lingoxonia@gmail. com
