CC BY
124
УДК 372.881.1
С. В. Яковлева
МЕТОД ПРОЕКТОВ И КЕЙС-МЕТОД КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ И ИНСТРУМЕНТ ИНТЕГРАЦИИ В МЕЖДУНАРОДНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ПРОСТРАНСТВО
В статье представлен краткий анализ использования кейс-метода и метода проектов при организации занятий по иностранному языку для студентов неязыковых факультетов. Практическая значимость работы состоит в обосновании значимости и эффективности кейс-метода и метода проектов как средств формирования коммуникативной мобильности студентов и инструментов интеграции в международное образовательное пространство, профессиональную деятельность и современные динамичные условия жизни, в целом.
Ключевые слова: кейс-метод, метод проектов, коммуникативная мобильность, международное образовательное пространство, интегративное мышление.
S. V. Yakovleva
PROJECT METHOD AND CASE-STUDY AS COMMUNICATIVE MOBILITY TRAINING MEANS AND TOOL OF INTEGRATION INTO THE INTERNATIONAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT FOR THE STUDENTS OF
NON-LANGUAGE FACULTIES
The article presents a short analysis of case-study and project method application in foreign language teaching students of non-language faculties. The author proves the importance and efficiency of case-study and project method in the educational practice as a means of communicative mobility training and tools of integration into the international educational environment, professional activity, and modern dynamic conditions of life.
Key words: case-study, project method, communicative mobility, international educational environment, integrative way of thinking.
Наш век характеризуется стремительными переменами во всех областях человеческой деятельности, в том числе и в образовательной сфере. Глобальные социально-экономические, политические и культурные трансформации оказывают революционное влияние на высшую школу. Этот факт подтверждается высказываниями и исследованиями многих ученых современности, которые призывают к осознанию того факта, что на смену веку информационному приходит эпоха, при которой успех во всех областях деятельности будет зависеть от способностей и умений быстро приспосабливаться к новым технологиям, условиям и обстоятельствам. Актуализируется потребность в людях, не только имеющих достаточный запас профессиональных знаний и умений, но способных к самостоятельному выстраиванию стратегии собственной жизни, умеющих «создавать» самих себя, обладающих высоким уровнем субъектности, творческой активности, ответственностью, решительностью, спо-
собностью учиться, анализировать, прогнозировать, проектировать, выбирать, что предъявляет новые требования к качеству образования на всех уровнях.
С вступлением России в Болонский процесс требуется создание широких возможностей для интеграции студентов в общеевропейское образовательное пространство, что предполагает особую подготовку, иноязычное образование, которое помимо «традиционного» набора языковых и коммуникативных компетенций включает организацию для студентов интегративного образовательного пространства, ключевыми компетенциями которого являются развитие интегративного мышления и коммуникативная мобильность студентов.
Умственная деятельность обычного здравомыслящего человека при принятии решения проходит четыре стадии: определение очевидно значимых факторов; анализ причинно-следственных связей, как правило, линейных; анализ структуры проблемы — изучаются отдельно или последовательно ее части; принятие собственно решения — обычно выбирают из двух либо лучшее из доступных. Чтобы предложить неизбитое, креативное решение, требуется интегративное мышление: процесс обработки и синтеза информации, при котором предпочтение не отдается сразу одной какой-либо идее или варианту. Мыслящие подобным образом люди рассматривают и перерабатывают преимущества и недостатки всех возможных опций. Интегратив-но мыслящий человек ищет и находит менее очевидные, но потенциально важные факторы; рассматривает разнонаправленные и нелинейные связи; видит проблему в целом, поскольку изучает, как стыкуются ее части; находит оригинальный выход из положения, креативное решение [9].
Совершенно очевидно, что способность так рассуждать предполагает наличие у студента профессиональной коммуникативной компетенции, то есть способности качественно общаться в разнообразных ситуациях производственной сферы, в том числе непредвиденных и проблемных. Отсюда возникает понятие «коммуникативная мобильность» — некое качество личности, ее способность быстро и адекватно реагировать в проблемной ситуации при профессиональном общении [8]. Возникает необходимость особой методики преподавания иностранного языка для реализации коммуникативной компетенции студентов при профессиональном общении.
Метод проектов и кейс-метод (case study) могут способствовать решению этой проблемы.
Метод «кейсов» основывается на изучении конкретной деловой ситуации, реальной практики из профессиональной сферы. Подобная методика уникальна тем, что активизирует комплекс профессиональных знаний и умений студентов в условиях принятия ими неоднозначных решений, моделируя тем самым реальную деловую или проблемную ситуацию.
В лингводидактической литературе по теории и практике проблемного обучения приводятся многочисленные попытки описать своеобразие и ценность подобного метода. Традиционно выделяют номенклатуру стратегий и тактик, применяемых для актуализации коммуникативной мобильности обучаемых в условиях профессионального общения. Среди них «выявление и оперативная оценка компонентов профессиональной проблемной ситуации»; «опора на прежний опыт»; «поиск принципиального решения проблемы»; «реализация найденного решения».
Занятия по иностранному языку дают возможность применить оригинальную технологию по Гарвардскому стандарту. Практика применения данной технологии
свидетельствует о том, что метод «кейсов» активизирует учебный процесс и является мощным стимулом для расширения познавательных возможностей студентов, причем разбор «кейса» — это всегда комплексное решение, к которому приходят, анализируя разнообразные опции для принятия окончательного решения, при котором не «фильтруют» основные составляющие проблемы, а находят интересные, нестандартные решения, иными словами, используют интегративное мышление.
Сочетание жесткой структуры кейса по Гарвардскому стандарту с разнообразными толкованиями фактов и точек зрения создает мощный синергетический эффект и приводит к принципиально новым качественным решениям проблемы. Работа на занятиях по Гарвардскому формату должна строиться по следующей схеме [2].
Подготовительный этап — чтение текста кейса (просмотровое — для определения общей проблематики, изучающее чтение кейса с учетом деталей и особенностей).
Этап 1. Краткое резюме.
Этап 2. Формулировка проблемы.
Этап 3. Действующие лица.
Этап 4. Хронология событий.
Этап 5. Факты, приведшие к возникновению проблемы (представить ряд противоположных взглядов на сложившуюся ситуацию количеством не менее трех).
Этап 6. Выбор вариантов решения (рекомендуется предложить не менее пяти вариантов решения проблемы. Каждая опция должна быть оценена с двух позиций
— ряда достоинств и недостатков данного выбора).
Этап 7. Рекомендация (из предложенных опций выбирается одна, и этот выбор продуманно аргументируется).
Этап 8. План действий (рекомендуется представить подробный, максимально конкретный план действий для выполнения принятого решения).
Можно резюмировать, что развитие интегративного мышления посредством кейс-технологии на занятиях иностранным языком дает студентам ощущение широких возможностей, рождает новые идеи и нестандартные решения.
Развитие метода проектов началось в 20-е годы 20 века. Основоположником метода считается американский педагог У. Килпатрик. Основная цель метода проектов
— предоставление студентам возможности самостоятельно получить знания путём решения практических задач или проблем, которые, в свою очередь, требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Преподавателю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации.
Английский психолог Джон Равен представляет метод проектов как наиболее адекватную технологию формирования и развития так называемых «компетентно-стей высшего уровня» — умения проявлять инициативу, брать на себя ответственность, убеждать коллег и аргументировать свою позицию, проявлять волевые условия при достижении долгосрочных целей, правильно относиться к трудностям, проблемам, незнанию, работать в команде, искать и использовать информацию, публично презентовать результаты своей работы и т. д. [7].
В зарубежной литературе выделяются следующие этапы работы над проектами [3]: определение темы проекта; определение проблемы и цели проекта; обсуждение структуры проекта, составление примерного плана работы; презентация необходимого языкового материала и предкоммуникативная тренировка; сбор информации:
обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации; работа в группах; постоянные встречи, во время которых студенты обсуждают промежуточные результаты, задают вопросы, преподаватель комментирует проделанную студентами работу, исправляет ошибки в употреблении языковых единиц, проводит презентацию и отработку нового материала; анализ собранной информации, координация действий разных групп; подготовка презентации проекта — выставки, видеофильма, радиопередачи, театрального представления, праздника и т. д.; демонстрация результатов проекта (кульминационная точка работы над проектом); оценка проекта. Данный этап включает в себя не только контроль усвоения языкового материала и развития коммуникативной компетенции, который может проводиться в традиционной форме теста, но и общую оценку проекта, которая касается содержания проекта, темы, конечного результата, участия отдельных студентов в организации проекта, работы преподавателя и т. д.
Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие [1]: использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения; акцент на самостоятельной работе студентов (индивидуальной и групповой); выбор темы, вызывающей большой интерес для студентов и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект; отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта; наглядное представление результата; оценка и рефлексия и процесса и результатов деятельности.
Зарубежные исследователи Т. Блур и М. Дж. Сент-Джон выделяют три вида проектов [4]: групповой проект, в котором «исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определенный аспект выбранной темы»; мини-исследование, состоящее в проведении «индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью»; проект на основе работы с литературой, подразумевающий «выборочное чтение по интересующей студента теме» и подходящий для индивидуальной работы.
Анализ теоретических основ метода проектов и результатов его применения на практике свидетельствует о том, что проекты предоставляют новые возможности решения методических задач. В то же время для успешного использования данного метода необходимо учитывать специфику не только конкретной учебной дисциплины, но особенности каждого типа проектов. Проведение учебного курса или его фрагмента на основе проектной методики требуют высокой квалификации преподавателя, поскольку для каждого такого проекта необходимо самостоятельно и очень тщательно отобрать необходимый языковой материал и разработать эффективную систему заданий и упражнений. Кроме того, включение подобных проектов в учебный процесс потребует решения целого ряда проблем организационного и психологического плана. Проекты, включенные в традиционные курсы, представляют собой наиболее органичный вариант интеграции проектной методики в учебный процесс, поскольку позволяют использовать материал учебного курса для организации самостоятельной работы студентов. В ходе проекта студенты совершенствуют навыки во всех четырех видах речевой деятельности.
Метод проектов является актуальной эффективной технологией, которая значительно повышает уровень владения учебным материалом, внутреннюю мотивацию
обучающихся, уровень самостоятельности студентов. Образовательный потенциал проектной деятельности заключается в возможности повышения мотивации в получении дополнительных знаний; изучения методов научного познания (выдвинуть и обосновать замысел, самостоятельно поставить и сформулировать задачу проекта, найти метод анализа ситуации); рефлексии и интерпретации результатов; способствует формированию исследовательских и творческих способностей студентов, становлению самостоятельности, ответственности проектировать собственную траекторию движения при решении проблемных вопросов.
Анализ практики использования кейс-метода и метода проектов на занятиях по иностранному языку, в кружковой деятельности со студентами неязыковых факультетов показывает, что зарекомендовали себя как интересные и результативные работы на следующие темы: «Deutschland: vom Aus- zum Einwanderungsland» (проблема иммигрантов и эмигрантов в Германии), «Nachwuchs für die Polizei» (статья-интервью о процедуре набора будущих полицейских в учебные заведения Австрии), «Mutter bringt Sohn um und wird freigesprochen» (статья о вынесении оправдательного приговора матери, лишившей жизни своего тяжелобольного сына); мини-исследование «Юридическое образование и профессия юриста» (причины выбора студентами, востребованность специалистов на рынке труда, мотивация профдеятельности), «Образование будущего»; репортаж, интервью «Что бы я спросил у Мастера», проект «Галерея лауреатов Нобелевской премии по литературе, биологии, географии, физике», «Открытия, перевернувшие мир», конкурс аннотаций на художественное произведение, фильм и др.
В современной ситуации многоязычия, мультикультурности, глобализации и информатизации использование кейс-метода и метода проектов при организации занятий по иностранному языку для студентов неязыковых факультетов, несомненно, способствует интеграции студентов в международное образовательное пространство и в современные динамичные условия жизни, в целом.
Литература
1. Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. М., 2000.
2. Зубкова Е. В. Английский язык для профессиональных целей. Анализ конкретных деловых ситуаций. Case Studies. М, 2008.
3. Князев М. Н. Проблемы технологии обучения иностранному языку на современном этапе в западноевропейской методике // Иностр. языки в школе. 2001. № 4. С. 105-107.
4. Леонтович А. В. Основные рабочие понятия исследовательской деятельности учащихся. Проектно-исследовательская деятельность: организация, сопровождение, опыт. М., 2005.
5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999-2005.
6. Побокова, О. А., Немченко А. А. Новые технологии в обучении языку: проектная работа // Новые возможности общения: достижения лингвистики, технологии и методики преподавания языков. Иркутск, 2003.
7. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: « Когнито-Центр», 2002.
8. Щукин А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения: Учебное пособие. 2-ое изд. М.: Филоматис, 2010.
9. Rodger Martin. «The Opposite Mind: How Successful Leaders Win Through Integrative Thinking». Harvard Business School Press, 2007.
