CC BY
20
25
УДК 37.013.43:371.314.6
М. И. Кохановская
МЕТОД ПРОЕКТА В МНОГОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ОСМЫСЛЕНИЕ ПОЛЬСКОГО ОПЫТА
Анализируются результаты знакомства педагогов Калининградской области в рамках международного проекта с польским опытом многокультурного образования. Показана перспективность в данной сфере ряда методов и техник, в том числе проектного метода. Обсуждаются проблемы готовности педагогов к деятельности в сфере многокультурного и межкультурного образования. Сделаны выводы о степени применимости европейского, в частности польского, опыта в условиях самого западного региона РФ.
This article analyses the results of an international project aimed at familiarizing Kaliningrad teachers with the Polish multicultural education practices. The author stresses the potential of a number of methods and techniques, including the project method. The article addresses the teachers' preparedness for multicultural and intercultural education. The author analyses the applicability of the European - in particular, Polish, practices -in the Kaliningrad region.
Ключевые слова: многокультурное образование, межкультурное образование, метод проекта, зарубежный опыт.
Key words: multicultural education, intercultural education, project method, international practices.
© Кохановская М. И., 2015
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2015. Вып. 5. С. 25-31.
В практике образовательных учреждений и общественных организаций Польши применяются различные подходы к понятиям многокультурного (edukacja wielokulturowa) и межкультурного (edukacja migdzykuituшwa) образования. Эти подходы связаны как с многолетними разработками польских педагогов — теоретиков и практиков, так и с общеевропейскими тенденциями в развитии образования [1].
Так, по Д. Марковской, межкультурное образование — это педагогический процесс, цель которого — сформировать у учащихся понимание культурных различий (от субкультур в своем обществе до пространственно удаленных культур), а также подготовить их к диалоговому взаимодействию с представителями других культур; а достигается эта цель за счет критической рефлексии, нацеленной на усиление собственной культурной идентичности [7, s. 109].
С точки зрения профессора Белостокского университета Е. Ники-торовича, межкультурное образование, понимаемое как взаимовлияние субъектов групп, институций, организаций, ассоциаций, может способствовать такому развитию человека, в результате которого он становится в полной мере сознательным и творческим членом не только семьи, местного, регионального, конфессионального и национального сообщества, но также сообщества континентального, культурного, глобального — планетарного; такой гражданин активно реализует свою неповторимую, целостную идентичность и независимость в многокультурных средах, в мире постоянных миграций, неизбежного информационного обмена, изменений в системах ценностей индивидуумов, групп и сообществ, исчезновения образцов и дилемм идентичности, а также других быстро появляющихся вызовов [9, s. 934]. Основной целью межкультурного образования этот автор называет формирование потребности выхода на «пограничье» культур, пробуждение познавательных и эмоциональных потребностей, таких как открытие, диалог, обмен ценностями, толерантность. Это, по мнению Е. Никиторовича, способствует открытости по отношению к миру и пониманию себя в международном масштабе людей разных рас, религий, народов, традиций [10, s. 126].
Термины «многокультурное» и «межкультурное» в образовании некоторые польские авторы используют практически как синонимы, другие — разводят, подчеркивая особенности. Например, с точки зрения специалистов по неформальному гражданскому просвещению, многокультурное образование концентрируется на том, чтобы сделать для учеников ближе различные культуры, способствовать преодолению этноцентричного способа мышления и культурных стереотипов. Термин «межкультурное» подразумевает сотрудничество, совместную деятельность, предполагает возможность жить рядом, несмотря на различия. Задача межкультурного образования — не столько знакомство учеников с историей, традициями и обычаями разных культур, сколько указание на общие черты и различия между людьми. Это, прежде всего, развитие определенного отношения к другим, умение налаживать с ними контакт. Оба термина связаны с образованием, цель которого — учить уважению, пониманию и открытости к другим культурам. В мно-
гокультурном образовании важен познавательный аспект, в то время как в межкультурном ценны действия, формирующие умение сосуществовать с другими людьми [8, s. 11]. Анализ соотношения концепций многокультурного и межкультурного образования и используемой в этой области терминологии попадает в фокус внимания в рамках диссертационных исследований [4].
Авторы изданного Советом Европы учебного пособия «Intercultural Learning» обращают внимание, в частности, на то, что межкультурное образование концентрируется на разнообразии и различиях, плюрализме, сложности и открытых вопросах, а также на рефлексии и изменениях, на демократии и гражданском участии; оно выступает против гонений, социального исключения и механизмов, его поддерживающих; это непрерывный и постепенный процесс, затрагивающий рассудок и чувства; это определенные отношения между людьми, основанные на солидарности, уважении к другим. Подчеркивается, что такое образование нацелено на построение и изменение индивидуальной идентичности, восприятие новых реалий, понимание напряженности и противоречий; оно делает упор на разнообразных жизненных ситуациях; в европейском контексте это также обозначает глубокое осмысление отношений между Западом и Востоком и готовность начать диалог на тему общей и различной истории; оно касается памяти, ее сохранения и «преодоления» воспоминаний с мыслью о будущем.
В отношении педагогов, которые реализуют межкультурное образование, европейскими специалистами постулируются такие требования: необходимо, чтобы учителя могли анализировать свою культурную идентичность и соответствующим образом ориентировать свою педагогическую деятельность; чтобы знали о культуре, с которой связаны, и умели определять механизмы, действующие в рамках собственных убеждений, моральных основ, ценностей и предубеждений; чтобы развивали в себе способность к анализу собственных моделей восприятия и стилей коммуникации, а также умение слушать. Обретение этих знаний и навыков не исключает, однако, некоторых рисков, перед которыми оказывается педагог: например, сведение культурной реальности учеников к простым обобщениям; интерпретация всех конфликтов с точки зрения культуры, без учета психологических и социальных факторов, которые обусловили то или иное поведение [6].
Процессы межкультурного образования школьников должны основываться на реальности, в которой живут дети. Ученики могут происходить из разных социальных групп, иметь сложный жизненный опыт. Это означает, что они неизбежно столкнутся с разными (возможно, неоднозначными) явлениями. Поэтому при планировании обучающих ситуаций в рамках межкультурного образования следует учитывать и сочетать противоречивые тенденции. Открытый разговор о них поможет выйти на межкультурный диалог. Следовательно, в межкультурном образовании важное значение имеют такие факторы, как этнический состав группы учеников; регион, в котором идет обучение; местные потребности в области межкультурного образования; актуальный
27
28
политический контекст на региональном, государственном и глобальном уровне; сотрудничество со школами других регионов или стран; участие в международных образовательных проектах [1; 3].
Европейская практика подразумевает использование в многокультурном и межкультурном образовании разнообразных тренинговых, интерактивных методик работы [6]. Польские специалисты выделяют такие категории перспективных форм, методов и техник, как, например, поиск общих корней (хронологический, «пересекающихся множеств», культурных маршрутов, карты контактов), поиск современных связей (анализ текста, «роза ветров»), борьба со стереотипами (в том числе в ходе молодежных обменов), поиск решения проблем («дерево решений», дебаты, «карта конфликта»), разработка сценариев будущего (модель будущего, симуляции и др.), поиск информации о представителях других народов и культур (лекции, презентации, дидактические игры, дискуссии, работа с источниками), «ментальные» методы («шапочки Де Боно», интеллект-карты), метод NIKE, организация общения с друзьями по переписке [8].
Одним из эффективных современных методов в многокультурном и межкультурном образовании называют библиодраму [5]. Анализ итогов применения библиодрамы в пилотных группах в разных странах Европы и Азии показал, что среди эффектов использования этого метода — расширение представлений о себе и углубление знаний основных источников собственной культуры и/или убеждений; расширение информации о других религиях и культурах; осознание предрассудков и стереотипов в собственном восприятии других конфессий; развитие способности к ведению межкультурного и межконфессионального диалога; более открытое и толерантное отношение к другим [12]. Другой новый метод — сказки, использующие специально подготовленный дидактический материал, служащий целям межкультурного образования [11].
К приоритетным относят метод проекта, который может помочь интегрировать различные методики межкультурного образования. В рамках подхода польских педагогов образовательный проект ставит ограниченную по срокам выполнения задачу, которую обучающиеся самостоятельно реализуют по заранее подготовленному плану. Содержание проекта может определяться учителем, но ученики принимают самостоятельное решение о способе выполнения задания по указанной теме. Педагог может также подготовить список вопросов, а школьники сами выбирают те, над которыми хотят работать.
Учитель выполняет в проекте роль координатора и консультанта; он должен обладать профессиональными знаниями в области, которую затрагивает тема проекта. Педагогу также необходимо уметь планировать ход проекта, устанавливать реальные сроки выполнения конкретных задач, помогать ученикам в принятии решений по распределению этих задач. Особенно важен последний элемент проекта — его презентация. Использование проектного метода требует от педагога развитых организационных и коммуникативных навыков, способности мотивировать учеников и коллег к сотрудничеству, а также умения привлечь к
проекту как можно больше участников — родителей, представителей местного сообщества и др. Особенностью подхода польских педагогов к реализации метода проектов можно назвать их внимание к формулировке так называемых операциональных целей и разработке критериев оценивания результатов [2].
Инициатива «Метод проекта в многокультурном образовании», результаты которой рассматриваются в настоящем сообщении, была реализована в 2013 г. в Калининградской области в содружестве ассоциации «Интеграция» (г. Сувалки, Польша) и научно-образовательного центра «Балтийская Европа» (Калининград) при поддержке грантовой программы RITA. Проект включал в себя подготовку программы семинара по многокультурному образованию для калининградских педагогов, организацию обучающих мероприятий в различных муниципалитетах региона, проведение конкурса учительских проектов, поддержку реализации проектов победителей. По итогам прошедших мероприятий издан сборник материалов, содержащий методические рекомендации и описания проектов победителей.
Нами проанализированы итоги ознакомления калининградских педагогов с польским опытом многокультурного образования, использующего метод проекта. Проявившееся в ходе семинаров восприятие представителями педагогического сообщества темы многокультурной среды, межкультурного диалога было неоднозначным. Некоторая доля участников проекта продемонстрировала позиции, которые можно выразить следующими высказываниями: «Это тема, которую не стоит лишний раз затрагивать» либо «Такой проблемы у нас нет». Интерактивные формы работы, применяемые на семинарах, делали более вероятным проявление стереотипов, даже некоторых элементов бытовой ксенофобии (например, анализ кейса, посвященного положению цыган в России). Разработка индивидуальных педагогических проектов обнаружила разнообразие в выборе планируемых форм работы и конечных продуктов (фестиваль, музей, спортивный праздник, издание словарика или альманаха); темы проектов также изменялись — от частных (творчество конкретного поэта) до более общих (темы дружбы, объединяющих традиций, толерантности). После реализации проектов и презентации их на итоговой конференции нами была сформулирована еще одна трудность: склонность у некоторых представителей педагогического сообщества понимать многокультурное образование в рамках советской модели («пятнадцать республик — пятнадцать сестер») и воспроизводить образцы того времени.
Итак, полезен ли польский опыт по использованию метода проекта в многокультурном образовании в условиях Калининградской области? Отвечая на этот ключевой вопрос, стоит учитывать ряд факторов: на нормативном уровне в Польше закреплены отличные от российских стратегии решения проблем национальных меньшинств, для этого имеются разного рода ресурсы (телевизионные передачи на языках меньшинств, школы с соответствующим языком обучения, система привлечения так называемых цыганских ассистентов там, где это необходимо, и др.).
29
30
Во-вторых, проект как метод обучения пока непривычен для калининградских педагогов. Хотя в контексте введения новых образовательных стандартов стимулируется организация проектной деятельности школьников, этот термин часто упоминается в разных значениях. Не всегда то, что в практике образования называют проектом, таковым является.
Кроме того, многокультурное и межкультурное образование в практике польских и других европейских педагогов демонстрирует непривычный для российских учителей подход, требующий осознания собственной культурной идентичности. По нашим оценкам, он отличается от подчеркивающей нейтральность педагога концепции преподавания комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» в российских школах.
Объективной сложностью при использовании польского (и любого другого) опыта российскими педагогами является значительная нагрузка у них, нехватка времени на апробацию и взвешенное использование нового.
Таким образом, опыт польских педагогов в сфере многокультурного и межкультурного образования с применением метода проекта для калининградских педагогов безусловно полезен, но нуждается в глубокой рефлексии и обдуманной адаптации к условиям самого западного региона Российской Федерации.
Список литературы
1. Жуковский И. И., Клемешев А. П., Корнеевец В. С. и др. Системы образования зарубежных стран Балтийского региона в контексте инновационного развития экономики : монография / под ред. И. Н. Симаевой. Калининград, 2013. С. 96 — 103.
2. Схабеньски Я. Проект как метод обучения. Самара, 2011.
3. Схабеньски Я., Матусевич А. Многокультурное образование с использованием метода проекта // Метод проекта в многокультурном образовании: опыт калининградских педагогов. Калининград, 2013. С. 15—40.
4. Czerniejewska I. Edukacja wielokulturowa w Polsce w perspektywie an-tropologii. Poznan, 2008. URL: http://www.pracownia-wielokulturowa.pl/teksty/ edukacja_wielokulturowa.pdf (дата обращения: 18.02.2015).
5. Edukacja miedzykulturowa — bibliodrama i metody tworcze, Bielskie stowar-zyszenie artystyczne Teatr Grodzki. Bielsko-Biala, 2012.
6. Intercultural learning, Council of Europe / European Commission. Strasbourg, 2000.
7. Markowska D. Teoretyczne podstawy edukacji migdzykulturowej // Kwartal-nik pedagogiczny. 1990. Nr 4. S.109.
8. Mirska-Czerwinska A., Hajdukiewicz M, Machcewicz A. et al. Wspolna przesziosc — wspolna przyszlosc // Materialy pomocnicze dla nauczycieli, Centrum Edukacji Obywatelskiej. Warszawa, 2008. S. 11.
9. Nikitorowicz J. Edukacja miedzykulturowa // Encyklopedia pedagogiczna XXI wie-ku / red. T. Pilch. Warszawa, 2003. T. 1, A —F. S. 934.
10. Nikitorowicz J. Pogranicze, tozsamosc, edukacja miedzykulturowa, Wy-dawnictwo Trans Humana. Bialystok, 2001. S. 126.
11. Przygody innego — bajki w edukacji miedzykulturowej / red. A. Mlynar-czuk-Sokolowska, K. Potonec, K. Szostak-Krol. Fundacja edukacji I tworczasci. Bialystok, 2011.
12. Slowo i dzialanie: bibliodrama w dialogu miedzykulturowym / red. M. Schej-bal. Bielskie stowarzyszenie artystyczne Teatr Grodzki. Bielsko-Biala, 2013.
Об авторе
Мария Ивановна Кохановская — канд. геогр. наук, доц., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.
E-mail: [email protected]
About the author
Dr Maria Kokhanovskaya, Associate Professor, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad.
E-mail: [email protected]
31
