CC BY
35
ТЕЗАУРУСНЫЙ ПОДХОД В ГУМАНИТАРНОМ ЗНАНИИ
DOI: 10.17805^ри.2018.1.8
Метод кейса в исследовании развития языковых знаний у детей:тезаурусный подход
С. А. Осокина Алтайский государственный университет
Цель статьи состоит в комплексной характеристике применения метода кейса в исследованиях становления и развития языковых знаний у детей. Предметом исследования является изучение конкретного кейса — становление и развитие языковых знаний у конкретного ребенка, Кати О., четырех лет. Основной метод сбора данных — ведение научного дневника. Единицами анализа являются высказывания разной длины (от одного слова до длинного монологического высказывания или диалогических реплик), взятые в аспекте их появления в конкретной ситуации.
В статье рассматриваются основные характеристики метода кейса, плюсы и минусы его использования в различных направлениях науки. Производится сопоставление метода кейса с экспериментальным и лонгитюдным методами, традиционно применяемыми в исследовании развития языковых знаний у детей. Исследование проводится в рамках те-заурусного подхода, при котором под тезаурусом понимается когнитивная система, формирующаяся в ходе получения знания на определенном языке и при непосредственном участии данного языка. Работа показывает, что метод кейса эффективен как для изучения развития индивидуального языкового тезауруса ребенка, так и для надындивидуальных закономерностей, которые трудно обнаружить при помощи других исследовательских методов. Развитие индивидуальной языковой системы ребенка проявляется в выборе слов и построении словосочетаний, в конструировании грамматических форм и образовании новых слов, а также в выборе объектов мира или ситуаций, по поводу которых ребенок хочет высказаться на языке. В числе надындивидуальных закономерностей кейс-стади позволяет выявить систематические случаи правильного употребления ребенком отдельных слов без осознания семантики данных слов, определить степень влияния материальной оболочки слова при восприятии, запоминании и воспроизведении новых слов, в том числе слов на иностранном языке, понять важность стандартизации вопросно-ответной коммуникации при становлении и развитии речи у ребенка, уловить случаи сегментации мира на составляющие объекты, отличающейся от общей («взрослой») языковой картины мира.
Можно предположить, что некое универсальное видение мира, данное ребенку до усвоения языка, растворяется в системе усваиваемого языка, переструктурируется, приспосабливаясь под те ярлыки и правила, которые предлагает язык, и, будучи уже адаптированной к языку, начинает восприниматься как естественная система мира. Ключевые слова: метод кейса; кейс-стади; развитие речи у детей; онтолингвистика; теза-урусный подход
ВВЕДЕНИЕ
Метод кейса является одним из актуальных и широко используемых в современной лингвистике и других областях науки, однако в зависимости от сферы применения данного метода он может включать кардинально различные приемы, алгоритмы проведения исследования и технологии представления полученных результатов. Языковеды используют данный метод в онтолингвистике, методике обучения иностранному языку, коммуникативистике, когнитивной и дискурсивной лингвистике, лингвосинергетике. Мы полагаем, что метод кейса, направленный на исследование конкретного случая, является перспективным при изучении становления индивидуального языкового тезауруса — системы знаний, сформированной в ходе общения на определенном языке.
Цель настоящей статьи состоит в комплексной характеристике применения метода кейса в исследованиях становления и развития языковых знаний у детей в рамках тезаурусного подхода. Предметом исследования в данной работе является изучение конкретного кейса — становление и развитие языковых знаний у конкретного ребенка — Кати О., четырех лет.
СТРУКТУРА МЕТОДА КЕЙСА
Метод кейс-стади изначально возник в сфере образования как обучающий метод, предполагающий анализ студентами конкретных ситуаций или случаев (англ. са8е — «случай»), однако позднее стал использоваться как метод научных исследований в ряде социальных и гуманитарных наук, включая экономику, социологию, политологию, юриспруденцию и т. д. Данный метод направлен на изучение «отдельного локального случая, произошедшего в конкретном месте в конкретное время» (Варганова, 2006: 36). Также отдельно взятое гуманитарное исследование может рассматриваться как исследовательский кейс (Волкова, 2015: Электронный ресурс).
Кейс-стади «полезен для ответа на вопросы "как?" и "почему?" и для выявления причинно-следственных связей» (Леонтович, 2011: 42), он эффективен при исследовании «переломных моментов», «цепи обратной связи», проверки определенной гипотезы (George, Bennett, 2004: 8-12).
Главными недостатками метода называются невозможность обобщения множества статистических данных и «предвзятость исследователей» (Ласт, 2015: 22). Однако, как утверждает Дж. Герринг, метод кейс-стади предполагает интенсивное изучение отдельного случая с целью выведения общих генерализированных признаков ряда случаев, выявления ковариационных показателей; поэтому кейс-стади — это не только способ анализирования отдельных ситуаций, это и способ их моделирования, способ определения типа случая и включения данного случая в более широкую типологию ситуаций (Gerring, 2004).
Исследуемым кейсом в гуманитарных науках могут выступать конкретный человек, например учитель или обучающийся (Duff, 2014), известная политическая фигура или некая группа людей (политическая партия, социальный класс). С операциональной точки зрения то, что понимается под «конкретным случаем», может представлять собой некие зафиксированные на бумаге или иным способом высказывания, факты, сведения, исторические свидетельства, т. е. некие тексты, совокупности словесных описаний случая, поэтому лингвистическая составляющая кейс-стади крайне важна.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА КЕЙСА В ОНТОЛИНГВИСТИКЕ В онтолингвистике выделяется три основных этапа изучения детской речи, соотносящихся с определенными методами исследования: метод ведения дневниковых записей (конец XIX — середина XX в.), кросс-секционные (экспериментальные) исследования (середина XX в.) и лонгитюдные исследования (конец XX — начало XXI в.). Материалом для осуществления лонгитюдных исследований также могут выступать дневниковые записи высказываний детей (Елисеева, 2015).
По сути, исследования, осуществленные на анализе дневниковых записей высказываний конкретного ребенка или нескольких детей, представляют собой не что иное, как кейс-стади (в случае анализа высказываний нескольких детей — мульти-кейсовое исследование), при котором ведение дневника представляет собой метод сбора материала, а изучение собранного материала и выявление определенных зависимостей — собственно анализ кейса.
Наиболее эффективен метод кейса при исследовании индивидуальных особенностей развития речи ребенка и скорости изменений в речи, в частности, если имеются некие отклонения в речевом развитии ребенка. В этом плане кейс-стади должен признаваться одним из ведущих методов в рамках современной отечественной парадигмы онтолингвистических исследований, развивающихся в рамках когнитивной концепции языковой личности (вслед за идеями Ю. Н. Караулова, см.: Караулов, 1987), подчеркивающей, что ребенок сам строит свою речь, «создает собственную языковую систему, а не перенимает ее в готовом виде у взрослых» (Цейтлин, 2009: 11).
Несмотря на то что «строить далеко идущие выводы на материале речи единственного ребенка оказывается рискованным» (Цейтлин, 2004: 275), метод кейса при исследовании детской речи имеет важные преимущества и позволяет зафиксировать определенные наблюдения, которые ускользают из поля зрения при применении иных онтолингвистических методов.
Для того чтобы выводы, сделанные на основе кейс-стади, не были «рискованными», они должны быть внутренне непротиворечивыми, опираться на общие знания о системе языка и о детском развитии в целом, соотносится с результатами других онтолингвистических исследований. Возможность кейс-стади быть основой для выведения обобщающих теоретических положений базируется не столько на экстраполяции, сколько на логичности и обоснованности полученных теоретических выводов (Yin, 2013).
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА КЕЙСА В РАМКАХ ТЕЗАУРУСНОГО ПОДХОДА Тезаурус конкретного человека представляет собой индивидуальную систему знаний, сформированную в ходе взаимодействия с другими людьми и с внешним миром в целом (Луков Вал., Луков Вл., 2013). Под языковым тезаурусом понимается система, формирующаяся в ходе получения знания на определенном языке и при непосредственном участии данного языка (Осокина, 2012). Становление данной системы начинается в раннем детстве с приобретением первичных языковых знаний ребенком в ходе общения со взрослыми. Под языковыми знаниями в данном случае понимается не столько знание грамматики и слов языка, сколько понимание языковых выражений, способность их переработать и выстроить собственное высказывание с опорой на полученное знание. В данном случае понимание тезауруса во многом соотносится с его информационным пониманием как системы, формирующейся в хо-
де получения внешней информации и необходимой для дальнейшего усвоения входящей информации и продуцирования новой информации (Чернавский, 2004: 24).
Анализируемым кейсом в настоящей работе является становление и развитие языковых знаний у конкретного ребенка — моей дочери Кати (четыре года). Основной метод сбора данных — метод ведения научного дневника. Единицами анализа являются высказывания разной длины (от одного слова до выражения и длинного монологического высказывания или диалогических реплик), взятые в аспекте их появления в конкретной ситуации. Ведение дневника осуществлялось с достижения Катей возраста шести месяцев до четырех лет шести месяцев. В настоящее время в дневнике имеется свыше 500 записей, отражающих различные этапы развития речевых навыков и языковых знаний ребенка.
Высказывания Кати отображаются в дневнике без сохранения особенностей ее произношения, поскольку в цели исследования не входило отслеживание развития фонетических навыков ребенка, основное внимание уделялось становлению собственно языковых знаний — знаний о системе и функционировании языка, особенностей словоупотребления и формирования высказываний, особенностей использования языка для получения, переработки и продуцирования знания о мире. Приведенные ниже примеры представляют собой точное воспроизведение моих дневниковых записей; в скобках указывается возраст ребенка следующим образом: (3;4) — три года и четыре месяца.
Анализ дневниковых записей позволяет утверждать, что при помощи метода кейса можно изучать не только развитие индивидуальной языковой системы ребенка, но и общих механизмов приобретения языка, свойственных большинству детей, и самое главное — можно отслеживать некие общие механизмы становления, развития и корректировки знания о мире (системы мышления в целом) в ходе усвоения конкретного языка конкретным ребенком в конкретных ситуациях общения.
В частности, исследуя развитие индивидуальной языковой системы ребенка — его индивидуального тезауруса, — необходимо делать акцент на количественных и качественных характеристиках словарного состава речи взрослых, общающихся с ребенком (насколько ограничен или развит лексикон взрослых, общающихся с ребенком, насколько развита система используемых взрослыми сочетаний слов, их общие коммуникативные навыки). Подобные исследования помогают проследить, как влияет знание и употребление языка взрослыми (а также уровень образованности и общий культурный фон семьи) на развитие языковых знаний у ребенка.
Анализ дневниковых записей показывает, что развитие индивидуальной языковой системы ребенка проявляется в выборе слов и построении словосочетаний (на более поздних этапах — в закреплении устойчивых сочетаний слов), в конструировании грамматических форм и образовании новых слов (при подборе слов для обозначения «нового» предмета — для передачи нового знания) и что немаловажно — в выборе самих объектов мира или ситуаций, по поводу которых ребенок хочет высказаться на языке. Например:
(1) Я разрешила Кате попечатать буквы на ноутбуке.
Она напечатала несколько букв и говорит:
— Вот вам древняя сказка. (Пауза. Затем декларативно, словно объявляет номер на сцене) Владимир Яковлевич Маршак... (и запела) Смейся, паяц, над разбитой любовью!
Цитату из оперы «Паяцы» Катя услышала в мультфильме «Маша и Медведь». Не думаю, что она знает, что такое паяц. Маршак — один из любимых писателей, книги которого читаем с Катей перед сном. Я поправила ее: не «Владимир Яковлевич Маршак», а «Самуил Яковлевич Маршак».
Вечером того же дня Катя говорит:
— Я вспомнила: Сутеев Яковлевич Маршак! (4;6).
Выделенные жирным шрифтом выражения — проявления индивидуальной системы знания, поскольку подобные выражения можно услышать в речи не каждого ребенка.
Метод кейса эффективен для изучения индивидуальных способов формо- и словообразования в речи ребенка, выборе слов, возникновении словесных ассоциаций, индивидуальных особенностей продуцирования высказываний, отражающих его личные рассуждения и умозаключения. Однако в большей части индивидуальных высказываний Кати прослеживаются общие закономерности развития языковых знаний у детей, отмечаемые в других лингвистических и психологических исследованиях развития детской речи (Кольцова, 1973; Гвоздев, 1981; Семантические категории ... , 2007).
Тем не менее дневниковые записи высказываний Кати позволяют отметить и такие нюансы в развитии речи у детей, которым не уделяется внимание в других исследованиях. Например, ребенок может не знать концептуального содержания некоторых слов, употребляемых им в речи, а также может правильно оформлять языковые высказывания, не зная целиком значение всех слов в составе произносимых им высказываний. Это происходит, когда ребенок воспроизводит целиком услышанные им фразы или сочетания слов, как в приведенном выше примере: Смейся, паяц, над разбитой любовью.
Подобные наблюдения сделаны не только при анализе высказываний Кати, но и отмечаются другими родителями детей в возрасте до трех лет, чьи высказывания также зафиксированы в дневнике. В частности, имеется несколько свидетельств, когда ребенок говорил маме: «У меня есть идея», но на вопрос: «Какая же у тебя идея?» — не мог дать ответа. По словам родителей, дети не осознавали значение слова идея и употребляли всю фразу как некий готовый коммуникативный шаблон (подробно данная проблема рассматривается в статье: 08окта, 2017: Электронный ресурс). Копирование и воспроизведение чужих последовательностей слов «в готовом виде» или запоминание и использование в собственной речи устойчивых сочетаний слов, наиболее часто употребляемых в языковом окружении ребенка, является одним из ведущих механизмов становления языковой системы в раннем детском возрасте и ее развития в дальнейшем.
Дневниковые записи, отражающие становление речи Кати в возрасте от года до полутора лет, показывают важность вопросно-ответной коммуникации, при которой ребенку задаются одни и те же вопросы в одних и тех же формулировках. Например: «Как тебя зовут?» — «Катя». «А как у Кати маму зовут?» — «Света». Попытки взрослых переформулировать вопросы (например, «Как твое имя?» или «Как тебя звать?» вместо «Как тебя зовут?») нередко приводят к непониманию и отсутствию ответа со стороны ребенка. Таким образом, на ранних стадиях становления языковых знаний и развития коммуникативных навыков в целом ответы, формулируемые ребенком, представляют собой почти рефлекторные реакции на одинаковые словес-
ные раздражители. Данная мысль требует отдельного изучения с психологической точки зрения, но остается фактом то, что понимание смысла словесного выражения и понимание того, что данный смысл можно выразить и другой формулировкой, приходит гораздо позднее усвоения первичной материальной формулировки.
Не менее 50% сделанных в дневнике записей доказывают, что основную роль в построении высказываний ребенка играет стремление воспроизвести материальную оболочку языковых выражений, привязанность к воспроизведению материальной оболочки отдельных высказываний (в большей степени, чем к смыслу выражения) отражается и на формировании коммуникации со сверстниками:
(2) К Кате приходила девочка-соседка поиграть, ей столько же лет, сколько Кате. Видимо, девочку недавно крестили, так как она сообщила:
— А я сегодня ходила молиться, и мне ручки и лобик мазали водой..
Не думаю, что Катя поняла слово «молиться», мы в семье его не употребляем, но она сразу ответила на ту часть фразы, которую поняла:
— А я даже на перевязку ходила, когда лобик болел.
Это мы с ней год назад лежали в больнице, Катя рассекла бровь. В данном случае для ребенка не важно, что ситуации крещения и перевязки в больнице не имеют ничего общего, важно то, что фразы, сообщающие о них, имеют воспроизводящиеся последовательности слов «А я ходила...» (3;10).
Также имеется много записей, показывающих, что материальная оболочка слова играет большую роль при первом восприятии слова и встраивании данного слова в имеющуюся на данный момент систему слов — индивидуальный тезаурус ребенка, например:
(3) Играем с Катей — бросаем игральные кубики. Я объяснила, что если и на моем, и на ее кубике выпадает одинаковое количество точек, то это «ничья». Кате послышалось «мичья», и она все время при выпадении одинакового количества точек кричала: «Опять мичья!» Причем Катя повторяла это слово и спустя несколько дней. Напрасно я объясняла ей: «Не "мичья", а "ничья", то есть "ни чья победа — ни твоя и ни моя"», она все равно долгое время повторяла «мичья» — как услышала в первый раз (4;0).
Отдельные записи показывают, что ребенку может быть свойственна иная сегментация мира на объекты, которые стоит обозначить отдельным словом. В таком случае ребенок может изобретать новые слова, опираясь на сложившиеся у него к данному моменту представления об образовании слов, или использовать знакомые ему слова для обозначения новых для него реалий:
(4) Катя попросила колбасы. Я отрезала ей ломтик колбасы и ободрала с него верхнюю пленочку. Увидев это, Катя спросила:
— Все? И боки, что ли, есть надо?
Видимо, имелось в виду «и бок у колбаски, с которого ободрали пленку, можно есть?» То есть «бок колбаски» существовал для Кати в данный момент как отдельный значимый фрагмент мира, которому она дала имя «боки» — как будто существует отдельно «внутренняя часть колбасы» и «боки» (3;10).
Общие — надындивидуальные — механизмы усвоения языка ребенком прослеживаются и при запоминании иностранных слов. Данные дневника показывают, что в целом иностранные слова и буквы ребенок в возрасте двух-четырех лет запоминает с такой же легкостью, что и слова родного языка. В этом можно усмотреть
проявление некой универсальной языковой способности в духе Н. Хомского и его последователей, но если последние ставят акцент на изучении глубинных синтаксических структур, являющихся, по сути, смысловыми структурами, соотносящимися с базовыми логическими структурами (Villiers, Roeper, 2011), то дневниковые записи высказываний Кати позволяют предположить, что универсальная языковая способность, скорее, проявляется в одинаково эффективном схватывании материальных оболочек слов родного и иностранного языков. В дневнике имеется несколько записей, свидетельствующих о том, что Катя так же легко запоминала английские слова, буквы (другая разновидность материального существования языкового знака) и даже целые фразы (или некие фонетические подобия фраз на английском языке), как и русские, например:
(5) Смотрим мультсериал «СуперТом и Грамотеи ». Катя что-то рисует. Потом протягивает мне листок и спрашивает:
— Так пишется «хелп» ?
В этом мультсериале изучаются английские слова. Слово Help появляется в каждой серии. Сейчас слово не на экране, но Катя по памяти написала три буквы Hel.
Я говорю:
— Допиши еще «пи».
Катя уже знает несколько английских букв и их названия и дописывает сама Help (4;6).
Таким образом, использование метода кейса в изучении становления и развития языковых знаний у ребенка весьма перспективно и, несмотря на единичность исследуемого случая, может служить не только для выявления индивидуальных особенностей речевого развития отдельного ребенка, но и раскрытия общих закономерностей приобретения языковых знаний в раннем детском возрасте.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Метод кейса позволяет проследить некоторые закономерности в развитии языковых знаний у ребенка, которые не улавливаются при использовании экспериментального или лонгитюдного методов.
В частности, метод кейса позволяет определить, что одним из основных механизмов установления коммуникации является копирование и воспроизведение цельных языковых выражений даже при неполном понимании значения данных выражений. При этом важную роль играет фактор частотности употребления данных выражений в речи окружающих.
Использование метода кейса помогает установить значимость материальной оболочки слова при его первичном восприятии и дальнейшем использовании в собственных высказываниях ребенка.
Обращает на себя внимание то, что индивидуальные формы слов, встречающиеся в речи конкретного ребенка и не свойственные языку в целом, появляются спорадически, не системно и быстро забываются ребенком, уступая общепринятым в языке формам, которые запоминаются под давлением окружающего ребенка языка. Новообразования, которые производит в своей речи ребенок, всегда мотивированы ситуативным контекстом. Со временем общепринятые формы языка вытесняют прецедентное употребление слов, замещая его более стандартными выражениями языка.
При рассмотрении примеров, в которых проявляются некие универсальные механизмы приобретения языка, можно выявить некоторые особенности развития логического мышления, не всегда напрямую связанные с конкретным усваиваемым языком. Можно предположить, что некое универсальное видение мира, данное ребенку до усвоения языка, растворяется в системе усваиваемого языка, переструктурируется, приспосабливаясь под те ярлыки и правила, которые предлагает язык, и, будучи уже адаптированным к языку, начинает восприниматься как естественная система мира.
Таким образом, использование метода кейса является уместным, оправданным и действенным в исследованиях становления и развития языковых знаний в рамках тезаурусного подхода.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Варганова, Г. В. (2006) Кейс-стади как метод научного исследования // Библиосфера. №6. С. 36-42.
Волкова, Н. В. (2015) Кейс-стади как метод гуманитарного исследования [Электронный ресурс] // Стандарты и мониторинг в образовании. Vol. 3. Issue 2. URL: http://www.naukaru.ru/ joumal/article/view/11210 (дата обращения: 02.03.2017).
Гвоздев, А. Н. (1981) От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Саратов : Изд-во Саратовского ун-та. 324 с.
Елисеева, М. Б. (2015) Союзные средства в речи ребенка от двух до трех лет: лонгитюдное исследование // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия Гуманитарные и социальные науки. №2. С. 74-83.
Караулов, Ю. Н. (1987) Русский язык и языковая личность М. : Наука. 264 с.
Кольцова, М. М. (1973) Ребенок учится говорить. М. : Советская Россия. 126 с.
Ласт, Д. А. (2015) Кейс-метод для экономических и бизнес-исследований // Известия Дальневосточного федерального университета. Экономика и управление. №4 (76). С. 17-26.
Леонтович, О. А. (2011) Методы коммуникативных исследований. М. : Гнозис. 224 с.
Луков, Вал. А., Луков, Вл. А. (2013) Тезаурусы II: Тезаурусный подход к пониманию человека и его мира. М. : Изд-во Национального института бизнеса. 640 с.
Осокина, С. А. (2012) Лингвистическая теория тезауруса: исходные основания. Барнаул : Изд-во Алтайского ун-та. 251 с.
Семантические категории в детской речи (2007) / Я. Э. Ахапкина, Е. Л. Бровко, М. Д. Воейкова, Н. В. Гагарина и др. ; отв. ред. С. Н. Цейтлин. СПб. : Нестор-История. 436 с.
Цейтлин, С. Н. (2004) Направления и аспекты изучения детской речи // Детская речь как предмет лингвистического исследования : тезисы конференции 31 мая — 2 июня 2004 г. / отв. ред. С. Н. Цейтлин. СПб. : Наука. 307 с. С. 275-278.
Цейтлин, С. Н. (2009) Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М. : Знак. 362 с.
Чернавский, Д. С. (2004) Синергетика и информация (динамическая теория информации). М. : Эдиториал УРСС. 288 с.
Duff, P. A. (2014) Case Study Research on Language Learning and Use // Annual Review on Applied linguistics. № 35. P. 233-255. DOI: 10.1017/S0267190514000051
George, A. L., Bennett, A. (2004) Case Studies and Theory Development in the Social Sciences. Cambridge, MA : MIT Press. 287 p.
Gerring, J. (2004) What Is a Case-Study and What Is It Good for? // American Political Science Review. Vol. 98. № 2. P. 341-354. DOI: 10.1017/S0003055404001182
Osokina, S. A. (2017) How Do Children Label the World with Words? [Электронный ресурс] // The European Proceedings of Social and Behavioral Sciences EPSBS. Volume XX. P. 1-8. URL: http://www.futureacademy.org.uk/files/images/upload/1iccsbs2017.pdf. DOI: 10.15405/epsbs. 2017.01.02.1
Villiers, J., Roeper, T. (2011) Introduction // Handbook of Generative Approaches to Language Acquisition / Jill de Villiers and Tom Roeper (eds.), Springer Dordrecht Heidelberg London New York. 410 p. P. 1-12.
Yin, R. K. (2013) Case Study Research. Design and Methods. London : Thousand Oaks ; New Delhi : Sage. 5th ed. 312 p.
Дата поступления: 16.10.2017 г.
CASE STUDY METHOD IN RESEARCH OF LANGUAGE ACQUISITION BY CHILDREN:
THESAURUS APPROACH
S. A. Osokina Altai State University
The purpose of the paper is to provide a comprehensive description of the case-study method in research of infant speech and language acquisition. The subject matter is the study of a particular case — the process of language acquisition and speech development of a particular child, Katya O., aged 4. The main method of data collection is keeping a scientific diary. The analysed units are utterances of different lengths (form one word to a long monologue or dialogue phrases) taken in the context of a particular situation.
The article discusses the main features of the case-study method, the pluses and minuses of its application in various disciplines. Case-study is compared to experimental and longitudinal methods which dominate in modern studies of children language acquisition and speech development. The research is carried out within the framework of the thesaurus approach; thesaurus implies the cognitive system that is formed during knowledge acquisition in a particular language directly involving the given language. The paper gives evidence that case-study is effective in both analysing the development of the individual language thesaurus ofa child and in superindividual mechanisms, which are difficult to reveal with the help of other research methods. The peculiarities of a child's individual language system development shows itself in choosing words and producing word-collocations, in constructing grammar forms and deriving new words; also in choosing material objects as topics for conversation in the language. Among superindividual mechanisms, case-study makes it possible to reveal systematic examples of a child's using single words correctly without knowing their semantics; to determine the extent to which the material word shell influences perception, memorising and reproducing new words, including in a foreign language; to understand the importance of standardising question-answer communication in a child's language acquisition and speech development; to capture cases of world segmentation into components, different from the general ("adult") picture of the world.
We can suppose that some universal worldview, given to a child prior to language acquisition, dissolves in the system ofthe received language, restructures and adjusts itself to the patterns and rules implied by the language. Then, adapted to the language, it becomes perceived as a natural world system.
Keywords: case study method; case-study; child speech development; developmental linguistics; thesaurus approach
REFERENCES
Varganova, G. V. (2006) Keis-stadi kak metod nauchnogo issledovaniia; Bibliosfera, no. 6, pp. 36-42. (In Russ.).
Volkova, N. V. (2015) Keis-stadi kak metod gumanitarnogo issledovaniia; Standarty i monitoring v obrazovanii, vol. 3, iss. 2. [online] Available at: http://www.naukaru.ru/journal/article/view/11210 (accessed 02.03.17) (In Russ.).
Gvozdev, A. N. (1981) Ot pervykh slov do pervogo klassa. Dnevnik nauchnykh nabliudenii. Saratov, Saratov University Publ. 324 p. (In Russ.).
Eliseeva, M. B. (2015) Soiuznye sredstva v rechi rebenka ot dvukh do trekh let: longitiudnoe issle-dovanie; Vestnik Severnogo (Arkticheskogo) federal'nogo universiteta. Seriia Gumanitarnye i so-tsial'nye nauki, no. 2, pp. 74-83. (In Russ.).
Karaulov, Iu. N. (1987) Russkii iazyk i iazykovaia lichnost'. Moscow, Nauka Publ. 264 p. (In Russ.).
Kol'tsova, M. M. (1973) Rebenok uchitsia govorit'. Moscow, Sovetskaia Rossiia Publ. 126 p. (In Russ.).
Last, D. A. (2015) Keis-metod dlia ekonomicheskikh i biznes issledovanii; Izvestiia Dal'nevo-stochnogo federal'nogo universiteta. Ekonomika i upravlenie, no. 4 (76), pp. 17-26. (In Russ.).
Leontovich, O. A. (2011) Metody kommunikativnykh issledovanii. Moscow, Gnozis Publ. 224 p. (In Russ.).
Lukov, Val. A. and Lukov, Vl. A. (2013) Tezaurusy II: Tezaurusnyi podkhod k ponimaniiu che-loveka i ego mira. Moscow, National Institute of Business Publ. 640 p. (In Russ.).
Osokina, S. A. (2012) Lingvisticheskaia teoriia tezaurusa: iskhodnye osnovaniia. Barnaul, Altai State University Publ. 251 p. (In Russ.).
Semanticheskie kategorii v detskoi rechi (2007) / Akhapkina Ia. E., Brovko E. L., Voeikova M. D., Gagarina N. V. et al ; Ed. S. N. Tseitlin. St. Petersburg, Nestor-Istoriia Publ. 436 p. (In Russ.).
Tseitlin, S. N. (2004) Napravleniia i aspekty izucheniia detskoi rechi; Detskaia rech' kak predmet lingvisticheskogo issledovaniia: tezisy konferentsii 31 maia — 2 iiunia 2004. S. N. Tseitlin (ed.). St. Petersburg, Nauka Publ. 307 p., pp. 275-278. (In Russ.).
Tseitlin, S. N. (2009) Ocherki po slovoobrazovaniiu i formoobrazovaniiu v detskoi rechi. Moscow, Znak Publ. 362 p. (In Russ.).
Chernavskii, D. S. (2004) Sinergetika i informatsiia (dinamicheskaia teoriia informatsii). Moscow, Editorial URSS Publ. 288 p. (In Russ.).
Duff, P. A. (2014) Case Study Research on Language Learning and Use; Annual Review on Applied linguistics, no. 35, pp. 233-255. DOI: 10.1017/S0267190514000051 (In Engl.)
George, A. L. and Bennett, A. (2004) Case Studies and Theory Development in the Social Sciences. Cambridge, MA, MIT Press. 287 p. (In Engl.)
Gerring, J. (2004) What Is a Case-Study and What Is It Good for?; American Political Science Review, vol. 98, no. 2, pp. 341-354. DOI: 10.1017/S0003055404001182 (In Engl.)
Osokina, S. A. (2017) How Do Children Label the World with Words?; The European Proceedings of Social and Behavioral Sciences EPSBS, vol. XX, pp. 1-8. [online] Available at: http://www.futurea-cademy.org.uk/files/images/upload/1iccsbs2017.pdf DOI: 10.15405/epsbs.2017.01.02.1 (accessed 23.03.2017). (In Engl.)
Villiers, J. and Roeper, T. (2011) Introduction; Handbook of Generative Approaches to Language Acquisition / Jill de Villiers and Tom Roeper (eds.). Springer Dordrecht Heidelberg London New York. 410 p. pp. 1-12. (In Engl.)
Yin, R. K. (2013) Case Study Research. Design and Methods. London, Thousand Oaks; New Delhi, Sage. 5th ed. 312 p. (In Engl.)
Submission date: 16.10.2017.
Осокина Светлана Анатольевна — доктор филологических наук, доцент, доцент кафедры германского языкознания и иностранных языков Алтайского государственного университета. Адрес: 656049, Россия, г. Барнаул, ул. Димитрова, д. 66. Тел.: +7 (3852) 36-63-76. Эл. адрес: [email protected]
Osokina Svetlana Anatolievna, Doctor of Philology, Associate Professor, Associate Professor, Department of Germanic Linguistics and Foreign Languages, Altai State University. Postal address: 66, Dimitrova St., Barnaul, Russian Federation, 656049. Tel.: +7 (3852) 36-63-76. E-mail: [email protected]
