CC BY
278
УДК 159
МЕТОД КАЧЕСТВЕННОГО АНАЛИЗА В РАБОТЕ С ТЕСТОМ РИСУНОЧНОЙ ФРУСТРАЦИИ
С. РОЗЕНЦВЕЙГА
I. Мотивационный аспект
М.Г. Виноградова, А.Л. Рыжов (Москва)
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ «Социально детерминированные формы нарушения самоидентичности» № 11-06-00257а
Аннотация. Рассматриваются возможности использования метода рисуночной фрустрации С. Розенцвейга в клинической психологии. Предлагается и обосновывается применение метода качественного анализа к материалам методики, что подразумевает отход от формальной схемы, внимание к способам выполнения задания, учет последовательности ответов, контекста и модификации инструкции. В соответствии с традициями отечественной патопсихологии при рассмотрении особенностей и нарушений психической деятельности, выявляемых методикой, выделяются четыре аспекта: мотивация, контроль и критичность, динамика, а также инструментальный аспект. Подробно описываются феномены, наблюдаемые при рассмотрении мотивационного аспекта. Ключевые слова: метод рисуночной фрустрации Розенцвейга; качественный анализ; нарушения мотивации; идентификация в проективных методах.
Разработанный С. Розенцвейгом тест рисуночной фрустрации (P-F Study)1 популярен среди отечественных психологов. Для русскоязычной выборки переведены и адаптированы взрослый [6] и детский
[2] варианты. Простота проведения, наличие формализованной схемы обработки результатов, четкость и ясность получаемых показателей, трактовка которых не требует глубокого знакомства с имеющимся концептуальным обоснованием, являются достоинствами методики. Немаловажно и то, что методика дает количественные данные, которые подходят для дальнейшей статистической проверки значимости и достоверности различий в случае научного исследования. При этом традиционно P-F Study считается проективной методикой, т.е. относительно свободной от сознательного искажения результатов, имеющей «глубинную» направленность2.
1 P-F Study, P-F - это принятая и использовавшаяся автором аббревиатура от английского названия Picture-Frustration Study. В отечественных работах используются такие обозначения, как тест Розенцвейга, метод исследования рисуночной фрустрации Розенцвейга и пр., которые мы будем использовать как синонимичные.
2 Оговоримся, что сам автор называл методику полупроективной и указывал, что результаты могут отражать разные «уровни поведения» (см. обсуждение ниже). Тем не менее указывалось на ее родство с ТАТ и ассоциативным экспериментом [26]. Автор также считал, что P-F может использоваться для демонстрации и экспериментальной
29
№ 42
Сибирский психологический журнал
2011 г.
По замыслу автора методика направлена на исследование реакций на фрустрацию. Им предложена классификация типов и направлений реакций в ситуации фрустрации: (экстрапунитивное - Е-А, интрапунитив-ное - I-А, импунитивное - М-А, направления и типы с фиксацией на препятствии - О-D, самозащите - Е-D, потребностно-упорствующий - N-P3). Эти категории получили широкое распространение и могут рассматриваться как имеющие самостоятельное значение, например при описании индивидуальных особенностей адаптации (с использованием понятия «фрустрационной толерантности», введенного Розенцвейгом). Контекст применения методики на данный момент в основном ограничивается исследованием агрессивности, прежде всего «вербального агрессивного поведения», с использованием тех же категорий при интерпретации результатов [28]. В отечественных работах встречается трактовка P-F как метода исследования особенностей межличностного взаимодействия, с опорой на все ту же предложенную С. Розенцвейгом классификацию вариантов ответов (например, [4]).
В дополнение к формальной схеме анализа данных методики, знакомство с которой является, на наш взгляд, необходимым, мы предлагаем использовать метод качественного анализа. Это позволяет существенно расширить возможности применения P-F Study в клинике. Идея качественного анализа заложена в самом названии, на котором настаивал С. Розенцвейг, подчеркивая, что P-F - это больше чем тест, это метод исследования реакций на фрустрацию [10]. В сравнении с нормативными, «групповыми» показателями (отклонениями от средних данных по выборке) большее значение Розенцвейг придавал анализу идиодинамики, т. е. соотношению, балансу различных ответов в протоколе. Таким образом он указывал на относительность получаемых числовых данных. В совместной статье со С. Адельманом С. Ро-зенцвейг отмечал, что конструктная валидность методики «наполовину определена психометрическими критериями, а наполовину находится под влиянием клинических факторов, включающих способности, умения и опыт интерпретирующего» и должна учитывать взаимодействие субъекта, ситуации и экспериментатора [29]. Элементы качественного анализа содержатся в выделении эго-блокинговых и суперэго-блокинговых ситуаций, в анализе трендов, а также в тщательном и дифференцированном описании отдельных ответов на каждую сти-мульную ситуацию, предложенном в авторском руководстве по мето-
проверки некоторых постулатов проективной методологии (например, [27, 28]). В большинстве современных исследований методику определяют либо как проективную, либо как полупроективную, либо отмечают ее «непрямой» характер.
3 Напомним, что при кодировании ответов направление агрессии шифруется соответствующей первой буквой (Е, I, M), а тип реакции - апострофом (для O-D), заглавным (для E-D) или строчным (для N-P) регистром. Например, Е' обозначает экстрапуни-тивную реакцию с фиксацией на препятствии.
30
Метод качественного анализа в работе с тестом рисуночной фрустрации
дике [23]. Но последовательно метод качественного анализа не был разработан ни самим Розенцвейгом, ни, насколько нам известно, другими авторами, поскольку формальные категории оставались неизменной основой для дальнейших выводов и интерпретаций.
Несмотря на ряд вызывающих оптимизм сообщений, С. Розен-цвейг сохранял скептическое отношение к диагностическим возможностям методики в клинике (хотя клиническая направленность была очевидна в его ранних работах, где типы и направление агрессии связывались с защитными механизмами и через них с типами характера, например, истерическим, обсессивным, параноидным [24, 25, 27, 29]). Были предложения по модификации схемы интерпретации данных методики. Коше и Михан, сетуя на то, что не совсем понятен смысл отдельных показателей для клинициста, предлагали при помощи факторного и кластерного анализа выделить диагностически значимые паттерны [9]. Напротив, Грейбилл c соавт. [13] предлагали вовсе отказаться от категорий агрессии (т. е. типа и направления реакций) и опираться исключительно на отдельные кодируемые «факторы» (например, М’ -«отрицание фрустрации», I - «самообвинение», е - «обращение за помощью»), которые для Розенцвейга имели скорее техническое назначение, поскольку именно категории рассматривались как базовые конструкты методики. Как показало упомянутое выше исследование, корреляция «факторов» внутри объединяющих их категорий не только является по большей части незначимой, но иногда и значимо отрицательной. Однако в таком случае сама обоснованность выделения девяти «факторов», полученных в результате дедуктивной теоретической классификации, ставится под вопрос.
Другое направление совершенствования метода интерпретации данных связано с дифференцированным анализом ответов на разные ситуации. Раухфлейш [22] использовал деление ситуаций на эго- и су-перэго-блокинговые, сравнивая невротиков, психопатических и нормальных испытуемых. В работе с детским вариантом методики рекомендуется проводить сравнение ответов в ситуациях ребенок-взрослый и ребенок-ребенок [15, 31]. Грейбилл [12] предложил выделять ситуации с высокой, низкой и неопределенной степенью агрессивного содержания, доказывая, что последние более чувствительны к проявлениям индивидуальных различий в склонности к атрибуции враждебных намерений.
Все эти попытки, однако, так или иначе ограничены рамками «тестового» подхода. Более пригодным для решения данных проблем является метод качественного анализа. Нам также представляется, что при интерпретации данных методики необходимо отказаться от обязательного увязывания получаемых результатов с проблемой фрустрации-агрессии, поскольку результаты выполнения проявляют целый ряд других важных характеристик психической деятельности испы-
31
№ 42
Сибирский психологический журнал
2011 г.
туемого, и нередко именно они выходят на первый план. В этих случаях трактовка в терминах фрустрации-агрессии может оказаться ошибочной и иррелевантной рассматриваемому случаю. Кратко сошлемся здесь на результаты исследований.
Так, в ряде работ ставилась проблема связи между поведением в реальных жизненных ситуациях фрустрации и результатами P-F. С. Ро-зенцвейг определял этот аспект как исследование «открытого» уровня поведения и в целом склонялся к мнению, что методика является валидным инструментом именно для анализа «вербального агрессивного поведения» (оговариваясь, кстати, что это верно для «нормальной популяции» [29]. Результаты исследований, однако, неоднозначны. В исследовании Симоса [30] врачам-психиатрам было предложено оценить особенности поведения больных по тем же категориям, по которым проводится интерпретация тестовых данных, что не дало соответствия. Значительное число пациентов, демонстрировавших «интрапунитив-ное» поведение, по результатам теста показали преобладание «экстра-пунитивных» реакций, что позволило автору предположить, что они используют P-F как «катартическое средство». Хольцберг и Познер (Holzberg, Posner, 1951) не обнаружили связи показателей теста с ас-сертивностью, Альби и Гольдман (Albee, Goldman, 1950) - с открытой агрессией психиатрических пациентов, Уолкер (Walker, 1951, все по Lindzey, Goldwyn, 1954) - с враждебностью в клиническом интервью. Одно из наиболее оригинальных исследований было проведено Мель-маном и Уайтманом [20], которые после предъявления методики экспериментально моделировали аналогичные ситуации с участием испытуемого и оценивали его поведение в них. Корреляции не отличались от случайных. В исследованиях Грейбилла [14] агрессивные ответы школьников в тесте выявили связь с показателями враждебности по данным самоотчета, но не с соответствующими оценками учителей. Это противоречит сравнительному анализу результатов различных исследований на взрослых, проведенному Розенцвейгом и Адельманом [29], согласно которому методика в меньшей мере отражает уровень «мнения» (opinion), а в большей - открытого поведения. Были получены также заметные гендерные различия (более враждебные ответы у мальчиков), что позволило авторам обсуждать роль социальных сте-
4
реотипов в детерминации ответов .
Некоторые исследователи склоняются к точке зрения, что P-F отражает агрессивную идеацию (though content). Однако связь агрессивного фантазирования и P-F также неоднозначна. Агрессивное содержание в проективных методиках ТАТ, тесте Роршаха оказалось не свя-
4 Ср. с несколько отличающимися данными исследования Басу [8], где не было получено различий в паттернах ответов между мальчиками и девочками, в то время как для мальчиков и для девочек различия были отмечены для ответов в ситуациях, когда персонажи являются мальчиками или девочками.
32
Метод качественного анализа в работе с тестом рисуночной фрустрации
занным с соответствующими категориями P-F в исследованиях Линдси
[16]. Автор заключает, что P-F не является сенситивной методикой для выявления особенностей агрессивного фантазирования. К выводу о том, что метод нечувствителен к глубинным проявлениям агрессивности, пришла также Макдонаф в результате исследования больных с артериальной гипертензией [19].
Более обнадеживающими являются результаты исследований, в которых выполнение P-F связывалось с актуальными, сознаваемыми агрессивными переживаниями. В них рассматривалось влияние экспериментально вызванной фрустрации на показатели теста5. Не во всех исследованиях различия были значимы, однако в целом результаты сходны и указывают на возрастание числа экстраагрессивных ответов при снижении интраагрессии (хотя можно отметить, что для эгозащитных реакций и реакций с фиксацией на препятствии были получены противоречивые данные). Увеличение у детей процента экстрапуни-тивных реакций вслед за агрессивной игрой было показано Локвуд и Роллом [18]. То есть методика чувствительна к агрессивности, связанной с актуальной ситуацией, что затрудняет оценку стабильных личностных особенностей6. С. Розенцвейг, отметим, неоднократно подчеркивал, что метод направлен на исследование доступных всем поведенческих реакций, а не личностных черт как таковых [28] (ср. с пониманием диагностического значения «типа переживания» Г. Роршахом). О том же говорят исследования ретестовой надежности, где полученные коэффициенты колеблются от 0,5 до 0,66, указывая на взаимодействие личностных и ситуативных факторов [29].
Мы намеренно уделили внимание работам, в которых ставятся под сомнение различные аспекты традиционного использования P-F Study. Это не отрицает диагностическую ценность методики, и можно было бы привести обширный список работ, подтверждающих ее валидность. Нашей задачей было показать, что однозначная интерпретация результатов таит в себе опасность ошибки, особенно в клиникопсихологической практике.
5 Линдси, вероятно, были осуществлены наиболее изощренные эксперименты, где испытуемым нарочно причиняли боль, делая пробу крови из пальца, давали выпить литр жидкости, не позволяя затем помочиться в течение трех часов, заставляли голодать до 12 часов и затем моделировали неудачу в соревновании в группе, где в присутствии двух привлекательных девушек и двух студентов испытуемый демонстрировал худший результат в попытке заработать весьма заманчивое денежное вознаграждение.
6 Возможно, для объяснения этих результатов будет оправдано применение гипотезы, согласно которой показатели типа реакции носят более «проективный» характер, чем показатели направления агрессии [27], и таким образом скорее отражают устойчивые характеристики личности.
33
№ 42
Сибирский психологический журнал
2011 г.
Метод качественного анализа в клинической психологии
Общие принципы качественного анализа, как он традиционно понимается в клинической психологии, подразумевают отход от измерительной парадигмы и метода тестирования. В отечественной патопсихологии качественный анализ является основным принципом построения патопсихологического эксперимента [3]. Числовые данные могут использоваться в рамках качественного анализа с целью наглядности и удобства описания выполнения задания испытуемым, а не как выражение самих исследуемых психологических переменных. Методики, предназначенные для качественного анализа (такие как большинство традиционных патопсихологических методик), могут быть определены как клинические инструменты. Целью таких методик является помощь в выявлении особенностей психической деятельности испытуемого: совершаемых им ошибок, основных трудностей, стилевых характеристик и пр. Если в случае теста диагностический вывод обоснован статистическим аппаратом, заложенным в нем, то в случае клинического инструмента этот вывод делается самим психологом в результате анализа и сопоставления полученных данных. Сама же методика лишь вскрывает, делает доступным для анализа репрезентативный материал, позволяя наблюдать больного в его реальной деятельности. Важными для клинического инструмента являются не надежность и другие психометрические характеристики методики7, а способность отразить и детально описать специфические нюансы деятельности, которые иначе могут ускользать от исследователя.
Стоит отметить, что качественный анализ не тождествен глубинной интерпретации, использующейся в проективной методологии, и имеет иную направленность. В то же время приемы анализа так называемых «формальных», стилистических характеристик в проективных методиках близки традиционному «качественному анализу».
Применение качественного анализа к данным теста Розенцвейга
В отношении P-F Study качественный анализ может быть реализован следующими способами:
А. Через обращение к нюансам и специфическим особенностям ответов испытуемого. Это подразумевает отход от формальных категорий как исходного материала для интерпретации. Ответы, по формальной схеме попадающие в одну категорию (один «фактор»), могут быть различными по содержанию и диагностическому значению. Так, не менее
7 По сути психометрические параметры и не являются применимыми для оценки клинических инструментов [1. С. 483].
34
Метод качественного анализа в работе с тестом рисуночной фрустрации
важным, чем экстрапунитивное или интрапунитивное направление агрессии, является обращенность к другому или его избегание: т.е. предполагается ли соучастие, взаимодействие, ответная реакция другого или возможность коммуникации «закрывается». Для качественного анализа необходима подробная и максимально точная запись ответов и любых особенностей поведения и взаимодействия с психологом в ходе выполнения методики. Могут также привлекаться оценочные категории, разработанные для других методик. Например, предложенное Д. Рапапортом для рассказов ТАТ определение «общего аффективного тона» ответов - беззаботность, раздраженность, подавленность, циничность, тревожность и пр. - может давать представление о восприятии испытуемым межличностных отношений, ожиданиях от них [21].
Б. Через анализ последовательности (динамики) ответов, сопоставление реакций на различные изображенные ситуации и их дифференцированный анализ с тщательным изучением особенностей самого стимульного материала. И если в формальной схеме С. Розенцвейга анализ динамики ограничивается рассмотрением «трендов» (различий между первой и второй половиной ответов испытуемого), а также сравнением реакций в эго-блокинговых и суперэго-блокинговых ситуациях (последний аспект не формализован), то важной составляющей качественного анализа является учет любых факторов, определяющих изменчивость ответов.
Отметим, что качественный анализ подразумевает анализ протокола в целом, что в некоторых случаях затрудняет приведение точных примеров как иллюстрации нарушений.
В. Через опрос и модификации инструкций. Опрос С. Розенцвейг рекомендовал проводить с целью выяснения того, к какому уровню поведения следует отнести проявившиеся при выполнении методики особенности реакций на фрустрацию, т.е. отражают ли они типичные способы поведения, представление о себе или относятся к агрессивному фантазированию. Подобной цели можно добиться через модификации инструкции с предложением ответить, например, «по-справедли-вости» или «как Вы бы повели себя на месте изображенного персонажа», «какие бы ответы дал бы обычный человек». Подобные модификации инструкции тем более необходимы, если мы полагаем, что существуют выраженные особенности мотивационного отношения к заданию, которые могут искажать его результаты. Следует, безусловно, соблюдать осторожность в вариациях процедуры проведения и учитывать, какое влияние она оказывает на результаты, но в некоторых случаях гибкость психолога и экспериментирование с содержанием предлагаемого задания необходимы для того, чтобы получить значимый клинический материал. В качестве же исследовательского приема (т.е. в научных работах) модификации инструкции и процедуры проведения методики неоднократно и продуктивно использовались, особенно в
35
№ 42
Сибирский психологический журнал
2011 г.
отечественных исследованиях (например, Ф.С. Сафуанова, С.Н. Енико-лопова, П.М. Якобсона, Н.В. Тарабриной).
Г. Наконец, качественный анализ может реализовываться через привлечение данных, позволяющих понять контекст обследования, сравнение с результатами других методик, анализ коммуникации с психологом. С этой точки зрения ситуация проведения теста Розенцвейга может рассматриваться с позиций общей методологии проективного исследования как метакоммуникации [5].
Данные качественного анализа, которые позволяет получить тест Розенцвейга, преимущественно относятся к четырем аспектам психической деятельности испытуемого, а именно: особенностям мотивации, контроля и критичности, динамическому и инструментальному аспектам. Рассмотрим их последовательно.
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ
Специфика мотивации испытуемого должна быть проанализирована в первую очередь, поскольку это необходимо и для адекватной квалификации других наблюдаемых в эксперименте феноменов. Ее удобнее рассматривать, выделяя, с одной стороны, особенности отношения к заданию, ситуации обследования в целом, что можно назвать «экспериментальной мотивацией», и, с другой стороны, особенности эмоционального отношения к предъявляемым стимулам.
Экспериментальная мотивация
Распространенным вариантом, который можно считать условно «нормативным», является трактовка испытуемым методики как задания на исследование его способов взаимоотношения с людьми. Соответственно, ожидаемым может быть стремление испытуемого показать свою компетентность в общении, проявить способность к пониманию психологии и логики человеческих поступков, отразить свою индивидуальность в условиях социального взаимодействия. В немалой степени экспериментальная мотивация задается извне: через информирование испытуемого о цели исследования, через особенности контакта, степень его формальности или доверительности - как в ситуации проективного исследования или тестирования способностей, или экспертизы. На этом фоне индивидуальные различия в восприятии и отношении к заданию приобретают особое диагностическое значение.
Спектр проявлений особенностей мотивации в методике крайне широк, но в точном смысле слова нарушениями на мотивационном уровне целесообразно называть те случаи, когда происходит подмена задания, не позволяющая в полной мере интерпретировать полученные результаты в традиционном ключе.
36
Метод качественного анализа в работе с тестом рисуночной фрустрации
Одним из наиболее часто встречающихся вариантов, особенно при работе с подростками, является стремление шокировать экспериментатора, бравада подчеркнуто асоциальными ответами. Такое поведение отражает значимость внешней оценки с одновременными тревожными ожиданиями пренебрежения, отвержения и т.п. По форме противоположным, но содержательно близким является подчеркнутое игнорирование в предлагаемых репликах своих интересов в пользу окружающих, демонстративная жертвенность. Общее мотивационное основание этих реакций - сверхзначимость социальной оценки - подтверждается теми случаями, когда они сочетаются в одном протоколе.
Существуют другие формы подмены задания. Одной из них является занятие особой позиции пренебрежения, обесценивания по отношению к изображенной сцене и ее участникам. Испытуемый отвечает свысока, противопоставляя себя тому, как скорее всего повели бы себя изображенные герои, глупые, наивные, неудачливые, необразованные или малокультурные, таким образом демонстрируя свое превосходство над ними. Так, например, ребенок может обратить внимание на то, что изображенный персонаж - девочка, и ответить: «Ну, девчонки всегда в таких ситуациях ныть начинают: «Ну, мама, ну купи, ну купи мне куклу!!!». Подобное обесценивающее, надменное отношение нередко носит устойчивый характер, в результате чего искажается весь паттерн ответов, отражая в первую очередь особенности отношения к другим людям (хотя результаты формального анализа по предложенной автором методики схеме все равно могут представлять определенный интерес). В ряде случаев угадывается специфическая трактовка методики, как потенциально способной принизить испытуемого, что, вероятно, и лежит в основе данного паттерна ответов.
Для некоторых испытуемых формальные задачи обследования отступают на второй план, зато ситуация тестирования предстает для них прекрасной возможностью завладеть вниманием психолога. Демонстративность может по-разному проявляться в методике, в том числе в виде описанных выше нереалистичных, не вызывающих доверия жертвенных ответов, покорности, за которой не удается скрыть совсем другие переживания («Ничего страшного, мне все равно видно маленький кусочек экрана», что получает по формальной схеме двойную шифровку E’, M’).
Более специфичными, однако, являются такие особенности, как личностные комментарии («вот у меня такое было в кафе...»), подчеркнутая яркость, эмоциональность ответов, использование моральных шаблонов с элементом театральности, крайняя противоречивость, стремление вовлечь психолога во взаимодействие, добиться от него ответа («ведь так нехорошо поступать, правда?», «а как бы Вы ответили на моем месте?»). Испытуемый пытается сделать обследующего соучастником, разделяет с ним ответственность за данные ответы, вплоть
37
№ 42
Сибирский психологический журнал
2011 г.
до того, что иногда происходит переворачивание ситуации (испытуемый как бы обследует психолога).
Потребность в постоянной поддержке, принятии, подкреплении является общим радикалом подобных реакций (сама доброжелательная нейтральность психолога является для истерического испытуемого вызовом, тем льдом, который необходимо растопить). То есть именно этой группе испытуемых особенно присуще стремление представить себя в наиболее выгодном свете, что может принимать разные, подчас гротескные формы. Так, иногда возникает подчеркнутая «наивная серьезность». Ее проявлениями могут быть чрезмерная включенность в изображенную ситуацию, избыточная идентификация с персонажем, трактовка конфликта как конкретного реального случая: «Но так же нельзя делать!» (испытуемый предлагает не ответ за персонажа, а высказывает собственное отношение к изображенной ситуации), «Тут надо обязательно позвать милиционера, иначе как потом докажешь, кто прав?». С другой стороны, «наивная серьезность» может найти свое выражение в попытке заниматься нравоучениями, привлечении моральных норм, значение которых несопоставимо с содержанием сти-мульной картинки. Важную роль может играть подчеркнутое стремление быть правильным, хорошим испытуемым, что будет отражаться в несколько наивном и поверхностном поиске «верных» ответов, с использованием моральных шаблонов (ищется такой ответ, который поможет понравиться психологу, предстать перед ним в выгодном свете).
Поиск правильных ответов и избыточное рассуждательство могут иметь другой характер, что встречается у традиционно противопоставляемых истерическим личностям пациентов с обсессивными чертами, а также у некоторых шизоидов. Их выполнение методики напоминает процесс решения задачи, а сама методика предстает для них как нечто подобное тесту на интеллект или коммуникативную компетентность. Они навязчиво и иногда мучительно пытаются угадать единственный истинный ответ или предлагают несколько, вводя дополнительные условия задания и создавая «дерево решений». Очевидно, за подобной тактикой могут стоять как крайняя неуверенность и желание избежать ответственности за выбор ответов, так и некоторая эмоциональная дефицитарность и трудности идентификации.
В отличие от описанного выше, встречаются пустые, бессодержательные комментарии, мало связанные с изображенной ситуацией, по сути являющиеся резонерскими. Это может быть проявлением грубых нарушений мотивационного компонента познавательной деятельности, подробно описанных в классических патопсихологических работах (Б.В. Зейгарник, Т.И. Тепеницына, М.М. Коченова, В.В. Николаева).
Особый вариант искаженного понимания экспериментальной ситуации представляет убежденность в существовании скрытого смысла задания, отражающаяся в настойчивых попытках понять его суть, по-
38
Метод качественного анализа в работе с тестом рисуночной фрустрации
исках «правильного» ответа. Внешне это могут быть вполне безобидные уточняющие вопросы, социально желательные ответы, рассуждения, предваряющие ответ, настороженное внимание к реакции психолога и поспешное изменение уже прозвучавшего ответа. Такое поведение свойственно испытуемым, для которых обследование имеет чрезвычайную значимость и наиболее ярко проявляется у больных с параноидными чертами, причины настороженности которых лежат вне объективной ситуации. Но подобный паттерн может быть проявлением установочного поведения, например, при выписке из больницы, переводе из наблюдательной палаты или решении вопросов экспертизы.
Кроме ярких вариантов подмены и искажения экспериментальной мотивации, интерес могут представлять также и менее выраженные индивидуальные различия, проявляющиеся в специфичных тактиках выполнения задания, которые позволяют уточнить значение ответов. Примерами могут служить послушное, конформное, несколько формальное следование требованиям экспериментальной ситуации (увеличивающееся число импунитивных ответов, ответов с элементом социальной желательности - i, E, m) или сверхсерьезное, прилежное выполнение с потребностью обязательно определить ответственного за сложившуюся ситуацию, ее разрешение (могут чаще встречаться ответы Е, I, e, i, а также соответствующие комментарии). Встречается и акцентированное стремление добавлять элемент драматизма (может увеличиваться число экстрапунитивных ответов, когда испытуемый получает очевидное удовольствие от разыгрывания ролей, что позволяет ему экстернализировать и символизировать внутренний конфликт). Прототипом подобной тактики у детей является игровое отношение к заданию.
Отдельно следует выделить стремление рассмешить экспериментатора. С. Розенцвейг специально указывал, что юмористические ответы могут быть, тем не менее, зашифрованы по формальной схеме (по [29. Р. 583]). Это не значит, что юмор или ирония в ответе не имеют значения для диагноста. Поскольку желание насмешить может иметь разные источники, требуется более детальный анализ ответов. Чаще всего его можно трактовать как соблазняющее или защитное (избегающее) поведение. С учетом того, что в полной инструкции подчеркивается необходимость серьезно отвечать на вопросы, повторяющиеся юмористические ответы могут рассматриваться как мотивационное нарушение.
Идентификация и эмоциональное отношение
Вариации экспериментальной мотивации не исчерпывают весь спектр мотивационных особенностей, которые могут быть выделены на материале теста Розенцвейга. Другую группу составляют проявления
39
№ 42
Сибирский психологический журнал
2011 г.
нарушений эмоционального отношения, идентификации и эмпатии. Они также приводят к тому, что направленность деятельности испытуемого изменяется по сравнению с условно ожидаемой. Тест Розенцвейга основан на гипотезе прямой идентификации, которая ранее предлагалась Г. Мюрреем как базовый принцип интерпретации рассказов «Тематического апперцептивного теста». Позже гипотеза была подвергнута критике рядом исследователей, однако в отношении P-F Study С. Розенцвейг подчеркивал ее обоснованность, так как инструкцией испытуемого специально просят ответить за одного из персонажей («контролируемая проекция» по С. Розенцвейгу). Интерпретация результатов в согласии с формальной схемой возможна при выполнении условия прямой идентификации. В тех случаях, когда данное условие не соблюдается, использование формальной схемы не обосновано (по крайней мере, результаты не должны интерпретироваться буквально). Зато особенности идентификации и отношения к изображенным ситуациям представляют интерес для качественного анализа данных методики.
Было бы неверно нарушения экспериментальной мотивации и нарушения эмоционального отношения и идентификации обособлять друг от друга, поскольку речь идет, скорее, о различных способах описания. Мы указывали, что при обесценивающем отношении к заданию испытуемый не идентифицируется с изображенными персонажами, а противопоставляет себя им. Однако препятствия на пути к идентификации с изображенным персонажем могут быть связаны с более глубокими аффективными нарушениями, затрагивающими базальные уровни. Так, из-за дефицита эмпатии, отсутствия социальной направленности, интереса к другому человеку может возникать паттерн ответов, характеризующийся крайней формальностью, отстраненностью, отсутствием какого-либо личностного вклада. С другой стороны, нарушения эмпатии могут проявляться и иначе - через непонимание социального смысла изображенных ситуаций, ошибки в их трактовке. Еще одним проявлением выраженной дефицитарности эмпатии могут быть неприемлемые, грубые ответы, отражающие не столько некритичность испытуемого, сколько недостаток ориентации на психолога, безразличие к его реакциям.
Противоположностью является легкость идентификации, избыточная эмоциональная вовлеченность, узнаваемая по аффективнозаряженным ответам, комментариям к рисунку и собственным эмоциональным реакциям испытуемого. Но в силу особенностей стимуль-ного материала подобные ответы встречаются редко, в основном при выраженной эмоциональной лабильности.
Иногда за избыточную идентификацию можно принять феномен «психологизирующего резонерства» - чрезмерную сосредоточенность на нюансах социального взаимодействия, стремление к обоснованию поступков и слов персонажей, неуместное сопереживание (в незначи-
40
Метод качественного анализа в работе с тестом рисуночной фрустрации
мых ситуациях). В клинической практике это характерно для испытуемых, пытающихся компенсировать переживание отчужденности, отсутствие социальных контактов (например, для больных шизофренией в стадии ремиссии или шизоидов).
Встречаются специфические особенности идентификации, которые нельзя определить ни как дистанцированность, ни как избыточную лабильность, поскольку они носят двойственный характер. Подобные варианты отражают эгоцентрическую ориентацию, что особенно ярко проявляется в случаях нарциссической патологии, как чрезмерная поглощенность самим собой и отсутствие интереса к другим (хотя элементы эгоцентрической ориентации присущи многим психическим расстройствам). На поверхности бросаются в глаза трудности при необходимости ответить за другого человека, встать на его позицию, потеснив свои заботы и переживания («а я не знаю, как может человек ответить в такой ситуации», «но я бы и не брал ее самокат»). Но за этим скрывается невозможность признать другого как отличающегося от самого себя, уподобление его себе и формирование чрезвычайно жесткой связи с «образом-двойником».
Данная специфика находит отражение в комментариях, подчеркивании и навязывании личного видения, игнорировании чужой позиции, что среди прочего может выражаться в реакциях отрицания собственной вины (Е), особой аффектации, формулировке ответов, в которой пол персонажа меняется на собственный, сведении изображенных ситуаций к случаям из своей жизни, застревании на отдельных ситуациях и возвращении к ним (что должно быть дифференцировано с нарушениями динамики). Сочетание недостаточной легкости идентификации с фиксированностью на собственном Я можно увидеть в рассуждениях о том, как поступил бы нарисованный персонаж и как, в свою очередь, поступил бы сам испытуемый. Следует, однако, учитывать, что особенности идентификации не обязательно будут заметны по материалам выполнения P-F. Более чувствительными к данной проблематике являются другие методики (например, ТАТ, рисунок человека, тест Роршаха).
Литература
1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2007. 688 с.
2. Данилова Е.Е. Детский «Тест Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. М.: Мос-
ковский городской психолого-медико-социальный центр, 1997.
3. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во Мос. гос. ун-та, 1986. 287 с.
4. Лубовский Д.В. О применении теста фрустрации Розенцвейга в школьной психоди-
агностике // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 151-154.
5. Соколова Е.Т., Чечельницкая Е.П. О метакоммуникации в процессе проективного исследования пациентов с пограничными личностными расстройствами // Мос. психотерапевтич. журн. 1997. № 3. С. 15-38.
6. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустра-ционных реакций: Метод. рекомендации. Л., 1984.
41
№ 42
Сибирский психологический журнал
2011 г.
7. ХолоднаяМ.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.:
Питер, 2004.
8. Basu J. The influence of gender stereotype on projection of aggression in the Rosenzweig Picture-frustration study // Sex roles. 1991. Vol. 25, № 5-6. Р. 301-309.
9. Cocke E., Meehan J. Factor and Cluster Analyses with the Rosenzweig Picture Frustration Study // Journ. of Personality Assessment. 1979. Vol. 43, № 1. P. 39.
10. Duncan B. The founder of common factors: A conversation with Saul Rosenzweig // Journal of Psychotherapy Integration. 2002. Vol. 12. P. 10-31.
11. Fonagy P., Target M., Gergely G. Psychoanalytic perspectives on developmental psychopathology / D. Cicchetti, D. Cohen (Eds.) Developmental Psychopathology. By 2-d ed. N.J.: John Wiley and Sons, 2006. Vol. 1. P. 701-749.
12. Graybill D., Heuvelman L.R. Validity of the Children’s Picture-Frustration Study: A Social-Cognitive Perspective // Journ. of Personality Assessment. 1993. Vol. 60, № 2. P. 379-389.
13. Graybill D., Peterson S., Williams P. Variability of Responses Withing the Aggression Categories on the Rosenzweig Picture-Frustration Study, Children's Form // Journ. of Personality Assessment. 1989. Vol. 53, № 3. P. 472.
14. Graybill D., Williams P., Bodmer B., Peterson S. Relationship of the children's form of the Rosenzweig Picture-Frustration Study to children's behavior, gender, and fantasies // Psychological Reports. 1991. Vol. 68, pt. 1. P. 747-753.
15. Kinard E. Aggression in Abused Children: Differential Responses to the Rosenzweig Picture-Frustration Study // Journ. of Personality Assessment. 1982. Vol. 46, № 2. P. 139.
16. Lindzey G. An experimental test of the validity of the rosenzweig picture-frustration study // Journ. of Personality. 1950. Vol. 18, № 3. P. 315.
17. Lindzey G., Goldwyn R. Validity of the Rosenzweig Picture-Frustration Study // Journ. of Personality. 1954. Vol. 22, № 4. P. 519-547.
18. Lockwood J., Roll S. Effects of fantasy behavior, level of fantasy predisposition, age, and sex on direction of aggression in young children // Journ. of Genetic Psychology. 1980. Vol. 136. P. 255-264.
19. Mc Donough L. Inhibited aggression in essential hypertension // Journ. of Clinical Psychology. 1964. Vol. 20, № 4. P. 447.
20. Mehlman B., Whiteman S. The relationship between certain pictures of the Rosenzweig picture-frustration study and corresponding behavioral situations // Journ. of Clinical Psychology. 1955. Vol. 11, № 1. P. 15-19.
21. Rapaport D., Gill M., Schafer R. Diagnostic psychological testing (revised edition, edited by R.R. Holt). N.Y.: International university press Inc., 1968.
22. Rauchfleisch U. Diagnostic significance of ego and superego blocking situations in the Rosenzweig Picture-Frustration Test // Zeitschrift Fur Klinische Psychologie, Psychopa-thologie Und Psychotherapie / Im Auftrag Der Gorres-Gesellschaft 1985. Vol. 33, № 2. P. 152-160.
23. Rosenzweig S. Basic manual for the Rosenzweig picture-frustration (P-F) Study. St.Luis: Dana House, 1978.
24. Rosenzweig S. The experimental measurement of types of reaction to frustration / H.A. Murray (Ed.). Explorations in personality. N.Y.: Oxford University Press, 1938. P. 585-599.
25. Rosenzweig S. III. Need-Persistive and Ego-Defensive reactions to frustration as demonstrated by an experiment on repression // Psychological review. 1941. Vol. 47. P. 347-349.
26. Rosenzweig S. The picture-association method and its application in a study of reactions to frustration // Journ. of Personality. 1945. Vol. 14. P. 3-23.
27. Rosenzweig S. Some problems relating to research on the rosenzweig picture-frustration study // Journ. of Personality. 1950. Vol. 18, № 3. P. 303.
42
Метод качественного анализа в работе с тестом рисуночной фрустрации
28. Rosenzweig S. Aggressive behavior and the Rosenzweig picture-frustration (P-F) study // Journ. of Clinical Psychology. 1976. Vol. 32, № 4. P. 885-891.
29. Rosenzweig S., Adelman S. Construct Validity of the Rosenzweig Picture-Frustration Study // Journ. of Personality Assessment. 1977. Vol. 41, № 6. P. 578.
30. Simos I. The picture-frustration study in the psychiatric situation-preliminary findings // Journ. of Personality. 1950. Vol. 18, № 3. P. 327.
31. Spache G. Sex differences in the rosenzweig p-f study, children's form // Journ. of Clinical Psychology. 1951. Vol. 7, № 3. P. 235-238.
32. Winefield H. Anger Expression in the Picture-Frustration Study Under Stressful Conditions // Journ. of Personality Assessment. 1981. Vol. 45, № 4. P. 370.
QUALITATIVE ANALYSIS IN WORK WITH TEST PICTURESQUE FRUSTRATION
S. ROSENZWEIG. I. MOTIVATIONAL ASPECT Vinogradova M.G., Ryzhov A.L. (Moscow)
Summary. Possibilities of the usage of S. Rosenzweig’s Picture-Frustration Study in clinical psychology are reviewed. The authors propose and justify the application of qualitative analysis to the data provided by method in question. It supposes the abandonment of formal schema of analysis, attention to the ways of accomplishing the task by subject, account of the sequence of answers and of the context, modifications of inquiry. Following the traditions of Russian pathopsychological school four aspects of mental functioning are distinguished in the material revealed by Study: motivation, dynamics, control and critical attitude, instrumental repertory. The phenomena observed when analyzing the motivation aspect are described in details.
Key words: Rosenzweig’s Picture-Frustration Study; qualitative analysis; disturbances of motivation; identification in projective methods.
43
