CC BY
68
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. № 2
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
А.Л. Назаренко
МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ И «ПЕРЕВЕРНУТЫЙ КЛАСС»: ОДИН ИЗ ВАРИАНТОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ, ПОСТАВЛЕННЫХ ФГОС?
(опыт применения технологии в курсе «ИКТ в лингводидактике»)
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1
Российский ФГОС среднего общего образования определил в качестве его приоритетных целей формирование личности, обладающей компетенциями, необходимыми для жизни и успешной реализации в XXI веке. Среди них важнейшее значение придается метапредметным компетенциям, стоящим «над» конкретикой любой дисциплины. В первую очередь это способность к самостоятельному обучению и применению полученных знаний в жизни. Составляющими этих метакомпетенций являются умение работать с информацией на основе навыков критического мышления и коммуникативные умения, определенные в документах Совета Европы в качестве ключевых компетенций личности.
Описывается эксперимент по использованию технологии «перевернутый класс» в курсе «ИКТ в лингводидактике» для решения задачи формирования следующих метапредметных компетенций: способности к самостоятельному обучению; умения работать с информацией, обобщать, формулировать и высказывать свою точку зрения, т.е. развитие умений монологической речи; умения вести цивилизованную дискуссию, адекватно включаться в обсуждение, аргументированно поддерживать собеседника или возражать ему, т.е. умение вести диалог. Обсуждаются результаты эксперимента и делается вывод о продуктивности технологии, но также и необходимости ее адаптации к условиям российского образования.
Ключевые слова: метакомпетенции; «перевернутый класс»; ФГОС; ИКТ в обучении.
Назаренко Алла Леонидовна — доктор филологических наук, заслуженный профессор МГУ, заведующая кафедрой лингвистики и информационных технологий факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: anazarenkoster@gmail.com).
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения требуют разработки образовательных программ на основе компетентностного подхода. На государственном уровне определена новая цель: воспитание творческой свободной личности, исповедующей ценности демократического общества1. Перед образованием как социальным институтом стоит задача выявления и развития способностей каждого ученика, достижения им не только предметных, но и метапредметных результатов [Николаева, Маркова, 2015]. Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия [Крузе, Еремеева, 2013].
Включение в стандарты метапредметности, по мнению специалистов, является прогрессивным шагом. Однако, как отмечается многими из них [Хуторской, 2016; Громыко, 2010; Наумова, 2014], ни в самих стандартах, ни в научной литературе нет четкого определения понятия «метапредметность». По мнению А.В. Хуторского, например, ме-тапредметная деятельность в стандартах неправомерно отождествлена с общеучебной [Хуторской, 2016]. И.А. Зимняя оперирует термином «социальные компетенции», которые, как она сама указывает, называются другими авторами и общекультурными, и универсальными, и метапредметными, и другими компетенциями, формируемыми у человека в процессе жизни, во время школьного, а затем и профессионального вузовского образования [Зимняя, 2006].
Как бы то ни было, ясно, что метапредметные компетенции — это способность индивида к саморазвитию и самосовершенствованию, т.е. к личностному развитию. Это согласуется с трактовкой основного содержания и цели обучения в ФГОС: не освоение суммы знаний, но формирование личности, способной реализоваться в профессиональном и личностном плане в обществе XXI в., обладающей для этого необходимыми компетенциями.
Вопрос, как это обеспечить, активно обсуждается в профессиональных кругах. Относительно недавно в рамках II Международной научно-практической конференции Университетского округа НИУ ВШЭ «Современная образовательная организация: модели, механизмы, технологии достижения новых образовательных результатов» с докладом «Новый стандарт ФГОС как продвинутая аутентичная модель школьного образования»2 выступил профессор Лев Любимов, заместитель
1 Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. № 413). URL: http://base.garant.ru/70188902/#block_108 (дата обращения: 02.12.2017).
2 См. запись выступления по ссылке. URL: https://www.youtube.com/watch?v= 26CjtHIhzBM (дата обращения: 14.09.2017).
научного руководителя НИУ ВШЭ. Он снова подчеркнул, что новый стандарт школы ставит две главные задачи — развитие личности и развитие интеллекта (конкретно — через развитие языка, речи, диалога, абстрактного мышления)3.
Лев Любимов подчеркнул, что наиболее интенсивно процесс формирования способности к саморазвитию происходит в период от 7 до 10 лет. Затем крутая кривая развития интеллектуальных способностей ребенка постепенно «спрямляется», и к 17—18 годам она уже заметно уплощена.
В этом возрасте молодые люди приходят в вузы. Предполагается, что школа, вооруженная новыми стандартами, уже заложила им основы метакомпетенций, в частности умение учиться самостоятельно. Это важнейшая компетенция, владение которой обеспечит индивиду возможность органично вписаться в информационное общество с его новой парадигмой образования — «образование на протяжении всей жизни». Однако ситуация, как известно, не совсем такая: по-прежнему многие школы привержены «советской традиции отчетов, основанных не на результатах, а на числе и названиях мероприятий»4.
Но если школа не обеспечивает в должной степени способности самостоятельно учиться, в первую очередь самостоятельно работать с информацией, то это должны восполнять университеты, куда приходят ее выпускники. Без такой способности молодые люди не смогут интегрироваться в информационное общество. Информация прибывает в наш мир по экспоненте. Уже невозможно замкнуться в границах учебника, потому что поступающая по всем отраслям знания информация постоянно обновляется, и справиться с этими обновлениями учебник не может: студенты должны дополнять его актуальными сведениями (из открытых источников, в первую очередь интернета) уже самостоятельно.
При этом на первый план выступают умения критического мышления: оценивания и отбора достоверной информации, ее сортировки и категоризации, осмысления, переработки, рефлексии и передачи, т.е. умения сформулировать собственные мысли по поводу прочитанного, изучаемого, рассматриваемого. Прямо или косвенно эта работа с информацией предусматривает развитие монологических умений (как имплицитного внутреннего, так и эксплицитного речевого монолога).
Однако человек живет и реализуется в обществе, поэтому еще одна важнейшая способность (метакомпетенция), которая должна развиваться школой как социальным институтом, — это способность к диа-
3 См.: Любимов Л. Школы должны избавиться от культа учебника // Интервью для РИА Новости 14.01.2013. URL: https://ria.ru/society/20130114/917999077.html (дата обращения: 14.09.2017).
4 Там же.
логу [Шайхлисламова, 2016]. Из чисто внутренней когнитивной интеллектуальной личностной сферы человек выходит в социальную сферу, где к рациональному присоединяется эмоциональное, эмпатия: интерес к собеседнику, умение представить себя на его месте, понять его. Умение выразить себя, свое мнение, свои суждения доказательно, аргументированно, убедительно должно дополняться этими «этическими» коннотациями: умением участвовать в диалоге цивилизованно, с уважением мнения собеседника, не совпадающего с собственным.
Конечно, перечень метакомпетенций этим не ограничивается. В данной статье акцентируются именно эти, потому что автору пришлось лично столкнуться с проблемами, связанными с ними, в своем профессиональном опыте.
Мы живем в век информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), колоссальные (в том числе дидактические) возможности которых образование оценило сразу и постаралось адаптировать себе на пользу. Существовавшие ранее варианты включения ИКТ в образовательный процесс носили более-менее спорадический характер. Но постепенно выкристаллизовалась новая форма их системного интегрирования — смешанное обучение (в западной традиции — blended learning). Это соединение традиционной и дистанционной форм обучения для создания общей образовательной среды, включающей все содержательные и организационные компоненты традиционного образования и расширенной за счет «вплавления» в нее дистанционного компонента (как правило, сайта с хорошо структурированными и организованными образовательными ресурсами, системой четко сформулированных заданий, принципов контроля и оценивания и т.п.).
Смешанное обучение используется на факультете иностранных языков и регионоведения в курсе «ИКТ в лингводидактике: теория и практика» уже около семи лет [Фандей, 2012; Nazarenko, 2015]. В свете необходимости выполнения требований ФГОС относительно развития метапредметных компетенций несколько лет назад было начато обучение по технологии «перевернутый класс» (flipped classroom).
Сущность этой технологии, широко применяемой сегодня в мире, заключается в том, что студенты знакомятся с новым материалом не на уроке во время его первичного введения преподавателем, а внеау-диторно — путем самостоятельного чтения текстов или прослушивания видеолекций, записанных преподавателем. Аудиторное же время используется для более сложной работы по закреплению и уточнению предварительно полученных знаний с помощью дискуссий, дебатов или проблемных заданий [Brame, 2013]. Если посмотреть на этот вариант через призму таксономии Блюма [Krathwohl, 2002: 215], становится очевидно, что самостоятельно, вне аудитории студенты выполняют когнитивную работу более низкого уровня (знакомство с материалом
и достижение понимания) и концентрируются на более высоких уровнях когнитивной деятельности (анализ/оценка, продукция) в классе, где они взаимодействуют с преподавателем и другими студентами группы. Эта модель как бы «поворачивает» традиционную на 180 градусов. В традиционной модели первое знакомство студентов с новым материалом происходит в классе, а закрепление — дома, во время самостоятельной работы. Теперь все происходит «наоборот», этим и обусловлен термин.
Единой установленной формулы «перевернутого класса» не существует: варианты разнообразны. Тем не менее общим для всех случаев является акцент на самостоятельном исследовании студентами проблемы и более углубленном изучении и осмыслении ее с помощью дискуссий, критического анализа и обратной связи.
На основе курса смешанного обучения «ИКТ в лингводидактике: теория и практика» для студентов-второкурсников отделения преподавания иностранных языков в течение трех лет проводится эксперимент с применением технологии «перевернутый класс». В эксперименте помимо общих задач курса преследуются еще несколько целей:
— развитие способности к самостоятельному обучению;
— развитие критического мышления, умения анализировать информацию, обобщать, выделять главное, рассуждать, формулировать и высказывать свою точку зрения, т.е. развитие умений монологической речи;
— развитие умений вести цивилизованную дискуссию, слушать собеседника, следовать ходу его мыслей, адекватно включаться в обсуждение, аргументированно поддерживать или, напротив, возражать ему, но с должным уважением к его мнению, т.е. умение вести диалог.
Иными словами, акцент делается на развитии ключевых метапред-метных компетенций личности XXI в.
Для самостоятельной внеаудиторной работы была создана виртуальная образовательная среда, представляющая собой сайт на платформе Wikispaces.com. Весь учебный материал был организован по модульному принципу: в каждом модуле имелась видеозапись лекции для самостоятельного прослушивания, в которой вводился новый материал, содержались тематически подобранные ресурсы и задания. Помимо самостоятельного прослушивания лекции и обсуждения наиболее интересных вопросов в классе студенты выполняли аннотирование статей той же тематики (подготовка к развитию монологических умений на основе работы с информацией) и задания, предполагающие участие (в письменном виде) в дискуссии на форуме сайта (подготовка к участию в собственно дискуссии в классе).
Первый опыт был не вполне «вдохновляющим». В дискуссии на сайте (в письменной форме) студенты участвовали неактивно, аннотирование статей шло с большим сопротивлением. Результаты опроса, который проводился всякий раз по окончании курса, показали следующее:
— формат смешанного обучения был положительно оценен подавляющим большинством студентов («возможность "не отстать" от остальных даже при пропуске очного занятия, так как вся информация находится на сайте»);
— к недостаткам были отнесены необходимость самодисциплины для выполнения самостоятельной работы и «большой объем заданий» (традиционно в лекционных курсах задания, как правило, не предусматриваются);
— отношение к дискуссии на сайте было примерно 50:50% (среди аргументов «против» — например, такие как «не люблю высказывать свое мнение на публике»);
— еще меньше «поклонников» было у аннотирования («трудно», «скучно», «не мотивирует»).
Многим студентам курс показался «объемным, трудозатратным, а требования преподавателя — излишне строгими, были высказаны предложения «сократить задания по аннотированию и дискуссионному обсуждению тем».
Опрос оказался хорошей диагностикой, выявившей проблемные места. Стало очевидно, что курс требует некоторой адаптации к конкретным условиям российского образования. Выявилось, что студенты-второкурсники еще не подготовлены к аннотированию научных статей. Дискуссия была также несколько трансформирована: при обсуждении в классе вопросы концентрировались не столько на самом материале лекции, сколько на отражении его в каких-то конкретных примерах. Так, при изучении принципов дистанционного обучения, при котором активно используются эвристические методы, сначала знакомились с эвристическими методами преподавания вообще вне зависимости от формы обучения. Тем самым удавалось показать общие дидактические принципы в традиционном и дистанционном обучении и их преемственность, преодолеть существующее недоверие к дистанционному обучению, столь типичное для России, и мотивировать студентов, которые с удовольствием откликались на «живой материал» и привыкали участвовать в дискуссии, анализируя и сопоставляя факты и высказывая свою точку зрения.
Такая адаптация улучшила ситуацию, однако еще остается известное сопротивление регулярной работе, анализу больших объемов информации, рефлексии, рассуждению, формированию и формулированию своей точки зрения и просто самостоятельной когнитивной работе. Показательным является тот факт, что «излюбленным» видом заданий у студентов были тесты как «самый лучший инструмент повышения эффективности обучения».
Это говорит о многом. О «тестовом» мышлении. Об отсутствии цельного системного видения изучаемого предмета и логической связи
между явлениями и областями знания, что лишает студентов основы для анализа и синтеза на базе критического мышления. О неумении рассуждать и логически мыслить. Конечно, всегда были и есть мотивированные, «думающие» студенты. Но есть и «средний статистический показатель», который отражает не очень благополучную современную ситуацию. «Перевернутый класс» может быть одним из вариантов противодействия этой тенденции.
Список литературы
1. Громыко Н.И. Метапредметный подход в образовании при реализации новых образовательных стандартов // Учительская газета. № 36. 07.09.2010 г. URL: http://www.ug.ru/archive/36681 (дата обращения: 04.12.2017).
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (дата обращения: 04.12.2017).
3. Крузе Б.А., Еремеева Е.В. Определение понятия метапредметных компетенций младшего школьника // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/ article/view?id=11014 (дата обращения: 04.12.2017).
4. Наумова М.В. Метапредметные компетенции как условие развития мыслительной деятельности учащихся на уроках математики в средней школе. 2014. URL: http://www.scienceforum.ru/2014/pdf/147.pdf (дата обращения: 04.12.2017).
5. Николаева А.Д., Маркова О.И. Метапредметные компетенции как педагогическая категория // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id= 20437 (дата обращения: 14.09.2017).
6. Фандей В.А. Дидактические принципы смешанного обучения // Педагогическая информатика. 2012. № 1. С. 81—88.
7. Хуторской А.В. 12 ошибок ФГОС. 2016. URL: http://khutorskoy.ru/ be/2016/0410/ (дата обращения: 04.12.2017).
8. Хуторской А.В. Метапредметное содержание общего образования и его отражение в новых образовательных стандартах. 2012. URL: http:// khutorskoy.ru/be/2012/1127/index.htm (дата обращения: 01.12.2017).
9. Шайхлисламова Л.Ф. К вопросу о применении компьютерных игр в процессе развития иноязычной диалогической речи студентов неязыкового вуза // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 4. С. 71—77.
10. Brame C. Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching. 2013. URL: http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom (accessed: 04.12.2017).
11. Krathwohl D.A. Revision of Bloom's taxonomy: An overview // Theory Into Practice. 2002. Vol. 41. No. 4. P. 212-218. URL: http://www.depauw.edu/ files/resources/krathwohl.pdf (accessed: 04.12.2017).
12. Nazarenko A.L. Blended learning vs traditional learning: What works? // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 200. P. 77-82. DOI: https://doi.Org/10.1016/j.sbspro.2015.08.018
Alla L. Nazarenko
META-COMPETENCES AND "FLIPPED CLASSROOM":
A WAY TO MEET THE REQUIREMENTS
OF THE RUSSIAN FEDERAL EDUCATION STANDARD?
Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991
The Russian 3rd generation Federal Education Standard emphasizes, as a goal of education, the shaping of a personality, possessing the competencies needed for life and a successful professional career in the XXI century. The most important of these competences are meta — disciplinary competences, such as the ability to self-study and to apply the acquired knowledge in life. The constituents of these meta-compe-tences are the information skills based on critical thinking and communicative skills based on constructive ethical dialogue.
The paper describes the experiment of using "flipped classroom" technology in the "ICT in Teaching Languages" course for developing the following meta-disci-plinary skills: the ability for self-study; the ability to process information, to generalize, to formulate and speak out one's point of view, i.e. the development of monologue skills; the ability to conduct a civilized discussion, to adequately join it, to reasonably support the interlocutor or object to her/him, i.e. the ability to conduct a dialogue. The results of the experiment are discussed and the conclusion is made about the efficacy of the "flipped classroom" technology but also about the necessity to adapt it to the specifics of the Russian education system.
Key words: meta-competences; "flipped classroom"; Federal State Educational Standard (FSES); ICT in education.
About the author: Alla L. Nazarenko — PhD, Doctoral Degree in Philology, Professor, Head of Linguistics and IT Department, Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail: anazarenkoster@gmail.com).
References
1. Gromyko N.I. 2010. Metapredmetnii podkhod v obrazovanii pri realizatsii novykh obrazovatel'nykh standartov [Metadisciplinary approach in education when implementing new educational standards]. Uchitel'skaya gazeta. September 7, no. 36. URL: http://www.ug.ru/archive/36681 (accessed: 04.12.2017). (In Russ.)
2. Zimnyaya I.A. 2006. Klyuchevye kompetentsii — novaya paradigma rezul'tata sovremennogo obrazovaniya [Core competencies a new paradigm for the result of modern education]. Internet-journal "Eidos". URL: http://www.eidos. ru/journal/2006/0505.htm (accessed: 04.12.2017). (In Russ.)
3. Kruze B.A., Eremeeva E.V. 2013. Opredelenie ponyatiya metapredmetnykh kompetentsii mladshego shkol'nika [Definition of meta-competences of junior student]. Sovremennyeproblemy nauki i obrazovaniya, no. 6. URL: http://www. science-education.ru/ru/article/view?id=11014 (accessed: 04.12.2017). (In Russ.)
4. Naumova M.V. 2014. Metapredmetnye kompetentsii kak uslovie razvitiya myslitel'noi deyatel'nosti uchashchikhsya na urokakh matematiki v srednei shkole [Meta-disciplinary competence as a condition for development of the mental activity of students in math classes in a secondary school]. URL: http:// www.scienceforum.ru/2014/pdf/147.pdf (accessed: 04.12.2017). (In Russ.)
5. Nikolaeva A.D., Markova O.I. 2015. Metapredmetnye kompetentsii kak pedagogicheskaya kategoriya [Metadisciplinary competences as a pedagogical category]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, no. 4. URL: https:// www.science-education.ru/ru/article/view?id=20437 (accessed: 14.09.2017). (In Russ.)
6. Fandei VA. 2012. Didakticheskie printsipy smeshannogo obucheniya [Didactic principles of blended learning]. Pedagogicheskaya informatika, no. 1, pp. 81-88. (In Russ.)
7. Khutorskoi A.V 2012. Metapredmetnoe soderzhanie obshchego obrazovaniya i ego otrazhenie v novykh obrazovatel'nykh standartakh [Metadisciplinary content of general education and its reflection in the new educational standards]. URL: http://khutorskoy.ru/be/2012/1127/index.htm (accessed: 01.12.2017). (In Russ.)
8. Khutorskoi A.V. 2016. 12 oshibok FGOS [Twelve errors of the Federal State Educational Standards]. URL: http://khutorskoy.ru/be/2016/0410/ (accessed: 04.12.2017). (In Russ.)
9. Shaykhlislamova L.F. 2016. K voprosu o primenenii komp'yuternykh igr v protsesse razvitiya inoyazychnoi dialogicheskoi rechi studentov neyazykovogo vuza [The use of computer games in the process of improving dialogical skills of technical university students]. Moscow State University Bulletin. Series 19: Lingvistika imezhkul'turnaya kommunikatsiya, no. 4, pp. 71-77. (In Russ.)
10. Brame C. 2013. Flipping the classroom. URL: http://cft.vanderbilt.edu/ guides-sub-pages/flipping-the-classroom (accessed: 04.12.2017).
11. Krathwohl D.A. 2002. Revision of Bloom's naxonomy: An overview. Theory Into Practice, vol. 41, no. 4, pp. 212-218. URL: http://www.depauw.edu/files/ resources/krathwohl.pdf (accessed: 04.12.2017).
12. Nazarenko A.L. 2015. Blended learning vs traditional learning: What works? Procedia — Social and Behavioral Sciences, vol. 200, pp. 77-82. DOI: https:// doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.08.018.
