CC BY
149
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2020-51-1-186
УДК 378.147
МЕТАКОМПЕТЕНТНОСТЬ В ИЕРАРХИИ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ
В.А. Шершнева (Красноярск, Россия) М.В. Осипов (Красноярск, Россия)
Аннотация
Статья посвящена проблеме развития компе-тентностного подхода в образовании в контексте расширения видов компетентностей при рассмотрении надпредметной метакомпетентности как методологического подхода поисковой деятельности независимо от сферы ее осуществления.
Актуальность формирования у субъекта метаког-нитивных способов деятельности определяется новыми условиями жизнедеятельности современного человека, характеризующимися высокой динамикой, приводящей к ситуациям неопределенности, непредсказуемости, делающими необходимым непрерывное продуктивное самообразование.
Исследование строилось с опорой на методологию полипарадигмального подхода, позволяющего решать отдельные педагогические задачи при адекватном использовании системно-мыследеятельностного, компетентностного и дея-тельностного подходов. В качестве материалов использовались опубликованные статьи, монографии и нормативные документы по проблеме исследования. Осуществлялись контент-анализ, синтез и обобщение исследований, раскрывающих теоретические положения метакогнитивной психологии, а также исследований, относящихся к проблеме самообразова-
ния личности и развития самообразовательной компетентности.
Результатами исследования явилось выявление сущности понятия метакомпетентности субъекта деятельности, которая уточняется выделенной структурой ее компонентов с раскрытием их содержательного наполнения. Метакомпетентность определяется как интегративное динамическое качество личности, ориентированное на саморазвитие в условиях продуктивного непрерывного образования и проявляющееся в способности и готовности осознанно использовать целесообразные стратегии целеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегуляции на основе рефлексии результатов и границ интеллектуальной деятельности. Получен вариант классификации компетентностей, определен статус метакомпетентности как надпредметной компетентности высшего уровня. Результаты исследования обогащают теорию компетентностного подхода в части расширения понятийного поля компетентностей и ставят проблему выявления педагогических условий формирования метакомпетентности в образовательном процессе и ее диагностики.
Ключевые слова/ компетентность, метакомпетентность, непрерывное самообразование, субъект поисковой деятельности, сущность и структура, классификация.
Постановка проблемы и цель исследования. Новые условия жизнедеятельности современного человека, характеризующиеся изменчивостью техники, технологии, изобретением новых материалов и в целом высоким динамизмом жизнедеятельности человека, приводят к ситуациям неопределенности, непредсказуемости и определяют социально и личностно значимую проблему как необходимость непрерывного образования и самообразования. В рамках метакогнитивной психологии разработаны теоретические положения, относящиеся к проблеме самообразования личности на основе
сформированной метакомпетентности субъекта учебной деятельности, и определен ее статус в иерархии компетентностей для дальнейшего формирования ее в педагогическом процессе.
Обзор научной литературы по проблеме исследования. Анализ ситуации с развитием теоретических основ и практики реализации компетентностного подхода в образовании позволяет определить наметившиеся тенденции в этом процессе [Поликанова, 2008].
Следует отметить, что начало развития компетентностного подхода, и в частности раскрытие сущности понятий «компетенция / компетент-
ность» относится к 60-м гг. ХХ в. и связывается с исследованием американского лингвиста Н. Хом-ского (Массачусетский университет) [Хомский, 1972]. Понятие «компетенция» сформировано Н. Хомским в рамках использования языка и его теории. Ученый в своих исследованиях различает компетенцию и ее употребление в деятельности (в речи). Здесь, с нашей точки зрения, подход Н. Хомского к пониманию компетенции и ее употреблению в деятельности коррелирует с современным пониманием компетенции / компетентности по А.В. Хуторскому [Хуторской, 2003].
Семантика понятия «компетенция» расширяется и содержательно обогащается личностными составляющими, в том числе и мотивацией в исследованиях Р. Уайта. В 1984 г. Дж. Равен представил виды компетенций, раскрыл их многокомпонентный состав [Равен, 2002]. Следующим шагом к классификации компетенций явилось выделение Советом Европы на симпозиуме в Берне (1996) ключевых компетенций.
Отметим, что переход к компетентностному подходу обоснован тем, что от человека потребовалось проявление таких качеств личности, таких умений и навыков, которые не обеспечивал знаниевоориентированный подход: способность принимать решения в нестандартных ситуациях и нести ответственность за них, способность к обработке огромных массивов информации, работать в команде и др. Настоящий этап развития компетентностного подхода представил реакцию на эти запросы в виде разработки частных видов компетентностей (информационная, лидерская, карьерная, социальная, математическая, лингвистическая и др.). В то же время развитие цивилизации, ее базовый тренд как ускоряющаяся и углубляющаяся изменчивость окружающего мира потребовало соответствующей изменчивости современного человека, которая предполагает непрерывное самоизменение, самообразование с использованием мета-когнитивных стратегий деятельности.
Здесь уместно привести ссылку на общеевропейский проект «Настройка образовательных структур TUNING»: компетенция трактуется как знание и понимание (теоретическое знание ака-
демической области, способность знать и понимать); знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям); знание, как быть (ценность как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте) [Tuning educational structures in Europe, 2002]. В данной трактовке отсутствует такая компетентность, как способность к непрерывному образованию, неотъемлемой характеристики личности современного человека, как необходимость адаптации к изменяющимся условиям жизнедеятельности на основе сформированной метакомпетентности.
Обосновывая актуальность формирования метакомпетентности обучающегося в образовательном процессе, дадим социальную, научную и практическую аргументацию. Отметим, что динамизм всех процессов жизнедеятельности, приводящий к необходимости результативного непрерывного самообразования, определяет социальную значимость этой проблемы. Научная аргументация состоит в возможности использования исследований метакогнитивной психологии для решения педагогической проблемы формирования метакомпетентности. Существует также потребность образовательной практики в методах и средствах организации и управления субъектом собственной познавательной деятельностью.
В настоящее время трудами ученых в рамках метакогнитивной психологии созданы теоретические предпосылки развития метакомпе-тентности в образовании как педагогической проблемы. В частности, М.А. Холодная раскрывает психологические механизмы переработки информации в процессе решения поисковой задачи [Холодная, 2004], выявление знаний о собственных когнитивных процессах субъекта деятельности и его когнитивных способностях представлено в исследованиях А.В. Карпова, П.Г. Демидовой [Карпов, Демидова, 2013]. Американские ученые Р. Андерсон и R. Sternberg предлагают образовательные технологии, построенные на основе метакогнитивных стратегий [Sternberg, 2002]. Общие вопросы метакогнитивности как психологического явления представлены в ряде
< И
а
4
с
PQ
5 к
ш н S
и ^
д и К
0
1
к
ш
PQ Н
и fc с
и
о
[-4
0
ё
и
Ин
3
1
и
>>
0
1
и
W V S
ь
[-4 <
э
с
S
к
Н U
w
PQ
исследований зарубежных психологов [Harvey, Goudvis, 2007; Hattie, 2009; Tarrant, Holt, 2016]. Педагогический аспект формирования метакомпетентности:
1) развитие метакомпетентности с использованием стратегий чтения исследовали Т.И. Дацевич, Ю.А. Гусак, Шак-Мао Чан, И-юЧен, Шен-ху Хуанг, К. Кейн;
2) психические аспекты метакогнитив-ных процессов рассматривали М.А. Холодная, А.В. Карпов;
3) развитие метакомпетенций обучающихся в классах инженерно-технологической направленности изучали Т.В. Фуряева, О.В. Гудкова;
4) формирование метакомпетенций для успешной социализации будущих молодых специалистов рассматривались С. Панченко.
Резюмируя сказанное выше, авторы, опираясь на исследования в области метакогнитивной психологии, поставили задачу раскрыть педагогическую сущность метакомпетентности и определить ее статус в ряду других компетентностей.
Материалы и методы. Методологической основой исследования явился полипарадиг-мальный подход как взаимодействие системно-мыследеятельностного, компетентностного и деятельностного подходов, целесообразно используемых для решения разных исследовательских задач.
Системно-мыследеятельностный подход позволяет при рассмотрении метакомпетентности использовать интеграцию знаний о деятельности и мышлении со знаниями об объектах этой деятельности и мышлении, что ставит субъекта поисковой деятельности в рефлексивную позицию относительно осуществления этой деятельности.
Компетентностный подход определяет результат образования в виде сформированной метакомпетентности, которая является видовым понятием по отношению к рядовому понятию «компетентность».
Деятельностный подход, постулирующий тезис о деятельностной природе развития человека, определяет приоритет использования активных педагогических технологий в процессе формирования метакомпетентности обучающегося.
Опираясь на названную методологическую основу, обучающийся рассматривается как мыслящая, развивающаяся и рефлексирующая личность в условиях самообразования. Использован теоретический анализ психолого-педагогической литературы, включая монографические издания, а также нормативной базы, определяющей развитие российского образования. Проведен контент-анализ базовых понятий метакогнитивной психологии в исследованиях отечественных и зарубежных ученых, а также теоретический анализ исследований, раскрывающих сущность самообразования личности и развитие самообразовательной компетентности.
Результаты исследования. Выявлен дефицит научных знаний относительно педагогической сущности метакомпетентности. Предложено определение исследуемого феномена как родовидового по отношению к понятию «компетентность», представляемого в исследовании как динамическое личностное качество субъекта деятельности, раскрывающееся через способность и готовность продуктивно осуществлять деятельность в определенной сфере. Метакомпе-тентность представлена как способность субъекта продуктивно осуществлять интеллектуальные и рефлексивные процессы в поисковой самообразовательной деятельности, используя самоанализ, самооценку, самоконтроль и саморегулирование процесса и результатов этой деятельности.
Обсуждение результатов. Компетентностный подход, вошедший в практику российского образования в 2001 г. с момента выхода «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», продолжает развитие как в теоретическом плане, так и в накоплении продуктивных практик его использования в образовании. Однако до сих пор остаются вопросы, конкретизация которых определяет авторскую позицию по дискуссионным моментам. В частности, в силу неоднозначности понятий «компетенция / компетентность» в исследованиях ученых конкретизируем взгляд на эти базовые понятия компетентностного подхода.
В психолого-педагогической литературе выделяют три взгляда на соотношение сущности
этих понятий. Ряд ученых рассматривают эти понятия как синонимы. Другая трактовка соотношения понятий - компетенция / компетентность состоит в том, что компетентность представляется через кластер компетенций, которые, с точки зрения авторов этой статьи, целесообразнее называть составляющими действиями компетентности. Настоящее исследование основывается на подходе, представленном отечественным ученым А.В. Хуторским, который раскрывает сущность понятия «компетенция» через перечень требований к субъекту деятельности, освоение которых обеспечит продуктивность (результативность) деятельности в определенной сфере. В такой трактовке акцентируется внимание на общности предъявляемых требований к субъекту деятельности, на их безличностном характере. В исследованиях А.В. Хуторского компетентность представляется как освоенные компетенции, проявляющиеся в продуктивной деятельности человека и, следовательно, имеющие личностный характер.
Принимая к сведению разные взгляды ученых на соотношение понятий «компетенция / компетентность», в данном исследовании эти понятия дифференцируются по основанию - общее («компетенция») и личностное («компетентность») (А.В. Хуторской). Под компетентностью понимается интегративная, динамическая личностная характеристика субъекта деятельности, показывающая его способность и готовность к осуществлению продуктивной деятельности с использованием освоенных знаний, способов деятельности и опыта в ней.
Переходя к выявлению сущности и структуры метакомпетентности, отметим, что «мета» (от греческого meta - «за», «через», «над») обозначает системы, которые используются для описания и исследования других систем (например, «метафизика» - то, что после физики).
Рассмотрим конкретизацию сущности и содержания метакомпетентности на основе толкования исследуемого феномена в трудах разных исследователей.
Е.В. Резникова понимает метакомпетенции, обладающие свойствами надпредметности, над-
системности как компетенции высшего уровня. В исследовании ученого отмечается, что владение метакомпетенцией позволяет осуществлять управление знаниями, своими интеллектуальными и рефлексивными процессами для повышения результативности в решении образовательных и профессиональных задач [Резникова, 2012].
Другую характеристику метакомпетентности дает Л.М. Ордобоева, раскрывая метакомпе-тентность как способность к быстрой адаптации, приспособление к новым условиям, готовность к непрерывному обучению / образованию, готовность к переносу имеющихся знаний, умений, способностей на новые объекты деятельности [Ордобоева, 2014].
Понимание С. Панченко метакомпетентности частично совпадает с мнением Е.В. Резниковой. Это способность управлять своим интеллектуальным развитием и рефлексивными механизмами в процессе обучения и в дальнейшей профессиональной деятельности. В то же время ученый отмечает важную характеристику исследуемого феномена, определяя его некий надструк-турный вход, позволяющий осваивать другие компетентности; способ мышления, при котором осмысливаются и создаются новые технологии и методики получения знаний [Панченко, 2017].
Т.В. Фуряева представляет метакомпетент-ность как личностное качество, проявляющееся в способности стратегически мыслить и оценивать образовательную ситуацию, выстраивать продуктивную профессионально-образовательную траекторию [Фуряева, Гудкова, 2019].
Д. Флейвел определяет метакомпетентность как способность анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять собственной познавательной деятельностью р. Flavell, 1979).
Представленные выше суждения ученых относительно сущности метакомпетентности дали возможность выявить ее ключевые характеристики и сделать выводы:
- как любая компетентность, исследуемый феномен (метакомпетентность) является дея-тельностной характеристикой субъекта деятельности, что позволяет ее трактовать как личностное качество;
<
И £ а
4
tí PQ
5 к
ш н S
и ^
д и К
0
1
к
ш
PQ Н
и fc с £tí
и
о
[-4
0
ё
и
Ян
1
и
>>
0
1
и
W V S
ь
[-4 <
э
с
S
к
н
U
w
PQ
- опираясь на теоретические взгляды А.В. Хуторского, И.А. Зимней [Зимняя, 2006], Э.Ф. Зеера [Зеер, Заводчиков, 2011], будем считать формируемую метакомпетентность динамической характеристикой личности, уровень которой повышается в результате продолжительной реализации деятельности;
- метакомпетентность как видовое понятие компетентности определяет продуктивную интеллектуальную деятельность на основе рефлексии ее процесса, результатов и границ;
- метакомпетентность актуальна для самообразовывающегося человека в системе непрерывного образования, поэтому для нее естественными составляющими являются компоненты (этапы) целеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегуляции.
Сказанное выше позволило синтезировать понимание метакомпетентности как интегра-тивного динамического качества личности, ориентированного на саморазвитие в условиях продуктивного непрерывного образования и проявляющегося в способности и готовности осознанно использовать целесообразные стратегии целеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегуляции на основе рефлексии результатов и границ интеллектуальной деятельности.
Уточнению сущности метакомпетентности служит выделение ее структуры с включением общепринятых компонент с учетом деятельност-ного характера компетентности: мотивационно-ценностного, когнитивного, процессуально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.
Мотивационно-ценностный компонент метакомпетентности раскрывается через понима-
Классификация
Classification of
ние субъектом деятельности необходимости самообразования и значимости для его продуктивности владения метакогнитивными стратегиями поисковой деятельности, позволяющими решать разнообразные проблемы в процессе анализа и саморегуляции поисковой активности.
Когнитивный компонент представляет собой знание способов представления проблем в различных схемно-знаковых моделях для визуализации модели проблем, знание собственных интеллектуальных возможностей и ограничений для решения проблемы, знание способов и этапов решения проблемы и возможных рисков, знание способов оценки своего эмоционального состояния и поддержания его творческого уровня.
Процессуально-деятельностный компонент представляет собой организацию процесса разрешения проблемы на основе проведенного анализа, способность вносить коррективы и прогнозировать риски и предлагать способы их устранения, планировать процесс решения проблемы с учетом собственных интеллектуальных возможностей, сознательно управлять им.
Рефлексивно-оценочный компонент раскрывается через способность выделять результаты поисковой деятельности по решению проблемы, оценивать новизну достигнутых результатов, выделять продуктивные способы решения поисковых задач для дальнейшего использования, предлагать и рассматривать альтернативные решения. Для определения статуса метакомпетентности среди других компетентностей используем выделенные основания классификации (табл.).
Представленная классификация определяет статус метакомпетентности как компетентности высшего уровня.
компетенций competencies
Основание классификации Название компетенции
Используется для всех сфер деятельности Ключевые, soft skills, универсальные
Направленность на определенный вид деятельности Социальная, математическая, коммуникативная и др.
Ориентация на виды профессиональной деятельности Hard skills, общепрофессиональные и профессиональные по направлениям подготовки
Управление знаниями, своими интеллектуальными и рефлексивными процессами Метакомпетентность как способность субъекта осуществлять самоанализ, самооценку, самоконтроль интеллектуальной деятельности
Определившись с сущностью, содержанием и статусом метакомпетентности, опишем в общих чертах проблемы метакогнитивного подхода в образовании, позволяющие определить перспективы направления развития данного исследования.
Актуализация проблемы формирования метакомпетентности существенно расширила категориально-понятийный аппарат компе-тентностного подхода. В терминологический аппарат метаподхода входят новые понятия: ме-тапознание, метаобразование, когнитивные стратегии, метакогнитивное обучение и др. Задается вектор перехода к метаообразованию (metalearning), представляющего собой понимание субъектом процесса своего образования и управления им («being aware of and taking control of ones own learning»). Составляющими процесса понимания и управления получением своего образования, по мнению ученых, являются:
- осознанная мотивация к получению образования;
- владение приемами, помогающими учиться;
- обобщенные знания о получении образования другими людьми с целью их использования для получения собственного образования;
- осознание собственной стратегии получения образования;
- способность получать образование в различных ситуациях;
- способность прогнозировать процесс получения собственного образования.
Д. Флейвел вводит понятие «метапознание», определяя его как способность анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять собственной познавательной деятельностью. Естественным в соответствии с методологией деятельностного подхода является выбор активных педагогических технологий для формирования метакомпетентности. Поэтому формирование интеллектуальных и рефлексивных умений обучающегося в оценке результатов познавательной деятельности осуществляется посредством диалогового взаимодействия, использования кейс-технологии, проектного, исследователь-
ского, развивающего видов обучения, а также теории решения изобретательских задач.
Проблемы самообразования связывают с освоением когнитивных стратегий как знаний о процессе познания и выборе способов решения определенной задачи в соответствии с поставленной целью [Павлов, 2006]. Когнитивные стратегии рассматриваются как инструменты интеллектуальной деятельности, освоение которых позволяет обучаться, решать задачи, узнавать и понимать. Здесь важно отметить, что когнитивные стратегии являются универсальным инструментом познания и не связаны с содержанием того, чему обучаются, в этом выражается их «метасвойство». Когнитивные стратегии определяют процесс познавательной деятельности и включают планирование и контроль субъекта деятельности над его собственным познавательным процессом.
Метакогнитивное обучение, ориентированное на формирование метакомпетентности, отражает его сущность и осуществляется с соблюдением принципов:
- целеполагания;
- информационного обеспечения;
- самостоятельности в организации и решении познавательной задачи;
- рефлексивности в оценке результатов и границ познавательной деятельности в соответствии с поставленной целью.
Заключение. Данным исследованием на основе контент-анализа и аналитической работы с различными толкованиями понятия мета-компетентности с указанием ее отдельных характеристик синтезировано понятие метакомпетентности, уточненное выявлением ее структуры, представлением наполнения структурных компонент метакомпетентности. Предложена классификация компетентностей, основанием для которой явился уровень универсальности каждого вида компетентности и отношения к сфере деятельности, что позволило определить статус метакомпетентности как компетентности высшего уровня, предназначенной для управления знаниями, своими интеллектуальными и рефлексивными процессами.
< И
а
4
с
PQ
5 к
ш н S
и ^
д и К
0
1
к
ш
PQ Н
и fc с
и
о
[-4
0
ё
и
Ин
3
1
и
>>
0
1
и
W V S
ь
[-4 <
э
с
S
к
Н U
w
PQ
Перспективным направлением в продолжение начатого исследования являются выявление и обоснование педагогических условий развития метакомпетентности обучающихся в образовательном процессе и разработка диагностического комплекса для осуществления мониторинга исследуемого феномена.
Библиографический список
1. Зеер Э.Ф., Заводчиков Д.П. Практика формирования компетенций: методологический аспект // Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования: сб. ст. по матер. Всерос. науч.-практ. конф. / науч. ред. Э.Ф. Зеер. Екатеринбург; Березовский: Филиал Рос. гос. проф.-пед. ун-та в г. Березовском, 2011. С. 5-10. URL: http:// window.edu.ru/resource/407/77407/files/ sbornik.pdf
2. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20-26. URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=21594618
3. Карпов А.В., Демидова П.Г. О содержании понятия метагокнитивных способностей личности // Известия ДГПУ. 2013. № 4. С. 12-19. URL: https://cyberleninka.ru/article/ n/o-soderzhanii-ponyatiya-metakognitivnyh-sposobnostey-lichnosti/viewer
4. Ордобоева Л.М. Метакомпетенция как компонент содержания профессиональной иноязычной подготовки студентов в языковом вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2014. № 14 (700). С. 144-153. URL: https://elibrary. ru/item.asp?id=22760355
5. Панченко С. Необходимость формирования метакомпетенций для успешной социализации будущих молодых специалистов. Международный образовательный портал. 2017. URL: https://www.maam.ru/
detskijsad/neobhodimost-formirovanija-metakompetencii-dlja-uspeshnoi-socializaci-buduschih-molodyh-specialistov.html
6. Поликанова Е.Г. Исторический аспект развития компетентностного подхода в образовании // Вестник ЧитГУ. 2008. № 4 (49). С. 44-48. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/istoricheskiy-aspekt-razvitiya-kompe-tentnostnogo-podhoda-v-obrazovanii/viewer
7. Павлов Д.Н. О некоторых проблемах определения термина «когнитивная стратегия» // Вопросы когнитивной лингвистики. 2006. № 2. С. 62-64. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/o-nekotoryh-problemah-opredeleni-ya-termina-kognitivnaya-strategiya/viewer
8. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с. URL: http://www.studentlibrary.ru/ book/ISBN5893530527.html
9. Резникова Е.В. Дидактические основы формирования метакомпетенций: матер. IV конференции «ТРИЗ». Практика применения методических инструментов [Электронный ресурс]. URL: http://www.metodolog.ru/ node/1618
10. Фуряева Т.В., Гудкова О.В. Развитие мета-компетенций обучающихся в условиях специализированных классов инженерно-технологической направленности // Вестник Томского государственного университета. 2019. № 442. С. 199-203. DOI: 10.17223/15617793/442/24
11. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с. URL: http://www.bim-bad.ru/ docs/kholodnaja_cognitive_styles.pdf
12. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд. МГУ. 1972. 123 с. URL: https://vk.com/ doc280125750_411400419
13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64. URL: https://kpfu. ru/staff_files/F742066917/iskobr2015_ 265_268.pdf
14. Brown A.L. Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms // F.E. Weinert, H. Kluwe (eds.). Metacognition, motivation, and understanding, Hillsdale, New Jersey: Zawrence Erlbaum Associates. 1987. P. 65-116. URL: https:// www.scirp.org/reference/ReferencesPapers. aspx?ReferenceID=2132939
15. Harvey S., Goudvis A. Strategies that Work: Teaching Comprehension for Understanding and Engagement. Maine: Stenhouse Publishers and Ontario: Pembroke Publishers Ltd., 2007. P. 25-26. URL: https://search.library.wisc.edu/ catalog/9910033629502121
16. Hattie J. Visible Learning. Abingdon, UK: Rout-ledge, 2009.
17. Information on Cambridge Professional Development Qualifications. URL: www.cam-bridgeinternational.org/pdq
18. Metacognition: Cognitive and social dimensions / Ed.by V. Yzerbyt et al. SAGE Publications. 2002. 253 p. URL: https://books.google.
ru/books?id=pacJu9NV15wC&hl=ru&source=g bs_book_other_versions_r&cad=4
19. Sternberg R. Practical intelligence in everyday life. Saint Petersburg: Piter, 2002. 272 p. URL: https://textarchive.ru/c-1093693.html
20. Tarrant P., Holt D. Metacognition in the primary classroom. Abingdon, UK: Routledge, 2016.
21. Tuning Educational Structures in Europe Tuning Russia. 2002. URL: http://tuning-russia.org/
22. Whitebread D. and Pino Pasternak D. Metacognition, self-regulation & meta-knowing. In: K. Littleton, C. Wood, and J. Kleine Staarman (eds.), International Handbook of Psychology in Education. Bingley, UK: Emerald. Information on Cambridge Professional Development Qualifications, 2010. P. 673-712. URL: www. cambridgeinternational.org/pdq
23. Wilson L.O. Anderson and Krathwohl - Blooms Taxonomy Revised. URL: http://thesecondprin-ciple.com/teaching-essentials/beyond-bloom-cognitive-taxonomy-revised
<
PQ £ a
Si
G
PQ
s
ÈÎ w
H
S
u ^
w
PQ S
o
a
w
PQ H
u
ft <
u
o
I-h
0
ë u ft
s
1
>>
0
1
u w V
s
b
I-h <
$ G
«
s
ffi
H
u
w
PQ
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2020-51-1-186
METACOMPETENCY STATUS IN COMPETENCY HIERARCHY
V.A. Shershneva (Krasnoyarsk, Russia) M.V. Osipov (Krasnoyarsk, Russia)
Abstract
Statement of the problem and purpose of the article. The article deals with the problem of developing a competency approach in education in the context of expanding types of competences when considering super subject meta-competency as a methodological approach of search activity regardless of the scope of its implementation.
The topicality of the metacognitive methods of activity formation in the subject is determined by new living conditions of a modern person, characterized by high dynamics, leading to situations of uncertainty, unpredictability, making continuous productive self-education necessary.
The research was based on the methodology of the polyparadigmal approach, which allows solving certain pedagogical problems with adequate use of systemic, competent and activity approaches. Published articles, monographs and normative documents on the problem of research were used as materials. There was carried out a content analysis, synthesis and research generalization revealing the doctrines of metacognitive psychology, as well as research related to the problem of self-
References
1. Zeer E.F., Zavodchikov D.P. The practice of forming competencies: methodological aspect. In: Proceedings of the All-Russian Scientific and Practical Conference "The formation of competencies in the practice of teaching general and special disciplines in secondary vocational education institutions". Berezovcky, 2011. P. 5-10. URL: http://window.edu.ru/re-source/407/77407/files/sbornik.pdf
2. Zimnyaya I.A. Competency approach. What is its place in the system of modern approaches to the problem of education? (Theoretical and methodological aspect) // Vysshee obra-zovanie segodnya (Higher education today). 2006. No. 8. P. 20-26. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=21594618
3. Karpov A.V., Demidova P.G. On the content of the concept of metacognitive abilities of a person // Izvestiya DGPU (News DGPU). 2013.
education of a person and self-educational competence development.
The research results were the essence identification of the meta-competence concept of the activity subject, which is specified by the separated structure of its components with disclosure of their content. Meta-competency is defined as the integrative dynamic quality of an individual, oriented towards self-development in the context of productive continuous education and manifested in the ability and willingness to consciously use appropriate strategies of targeting, self-organization, self-control and self-regulation based on reflection results and intellectual activity boundaries. The competency classification variant is obtained; the status of meta-competency is defined as top-level super subject competency. The research results enrich the theory of competence approach in terms of expansion of the conceptual field of competences and raise the problem of pedagogical conditions identification of meta-competence formation in the educational process and its diagnosis.
Keywords: competence, meta-competency, continuous self-education, subject of search activity, essence and structure, classification.
No. 4. P. 12-19. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/o-soderzhanii-ponyatiya-metakogni-tivnyh-sposobnostey-lichnosti/viewer
4. Orbodoyeva L.M. Meta-competence as a contents component of professional language learning at linguistic universities // Vestnik Mos-kovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta (Moscow State Linguistic University Journal). 2014. No. 14 (700). P. 144-153. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=22760355
5. Panchenko S. The need to form metacompe-tencies for the successful socialization of future young professionals // Mezhdunarodnyy obrazovatel'nyy portal (International Education Portal). 2017. URL: https://www.maam. ru/detskijsad/neobhodimost-formirovanija-metakompetencii-dlja-uspeshnoi-socializaci-buduschih-molodyh-specialistov.html
6. Polikanova E.G. Historical aspect of competence approach development in education //
Vestnik ChitGU (Chita State University (ChSU) Journal). 2008. No. 4 (49). P. 44-48. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=11526995
7. Pavlov D.N. Cognitive strategy: some questions of definition // Voprosy kognitivnoy lingvistiki (Issues of cognitive linguistics). 2006. No. 2 (7). P. 62-64. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=9900407
8. Raven J. Competence in modern society: identification, development and implementation. Moscow, 2002. Moscow: Cogito-Tsentr, 2002. (in Russian). URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=20240189
9. Reznikova E.V. Didactic foundations of the formation of metacompetencies. In: Proceedings of IV conference "TRIZ". Practice of application of methodical instruments". Moscow, 2012. P. 266-271. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25517937
10. Furyaeva T.V., Gudkova O.V. The development of students meta-competences in specialized classes with an engineering and technological focus // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta (Tomsk State University Journal). 2019. No. 442. P. 199-203. URL: https://eli-brary.ru/item.asp?id=38506682
11. Holodnaya M.A. Cognitive styles. About the nature of the individual mind. Saint Petersburg: Piter, 2004. URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=18805704
12. Chomsky N. Language and mind. M.: Moscow University, 1972. URL: https://vk.com/ doc280125750_411400419
13. Chutorskoy A.V. Key competencies as a component of personality-oriented education paradigm // Narodnoe obrazovanie (Public Education Journal). 2003. No. 2 (1325). P. 58-64. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21696541
14. Brown A.L. Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms // F.E. Weinert, H. Kluwe (eds.).
Metacognition, motivation, and understanding, Hillsdale, New Jersey: Zawrence Erlbaum Associates. 1987. P. 65-116. URL: https:// www.scirp.org/reference/ReferencesPapers. aspx?ReferenceID=2132939
15. Harvey S., Goudvis A. Strategies that Work: Teaching Comprehension for Understanding and Engagement. Maine: Stenhouse Publishers and Ontario: Pembroke Publishers Ltd., 2007. P. 25-26. URL: https://search.library.wisc.edu/ catalog/9910033629502121
16. Hattie J. Visible Learning. Abingdon. UK: Rout-ledge, 2009.
17. Information on Cambridge Professional Development Qualifications www.cambridgeinter-national.org/pdq
18. Metacognition: Cognitive and social dimensions / ed. by V. Yzerbyt et al. SAGE Publications. 2002. 253 p. URL: https://books.google. ru/books?id=pacJu9NV15wC&hl=ru&source=g bs_book_other_versions_r&cad=4
19. Sternberg R. Practical intelligence in everyday life. Saint Petersburg: Piter, 2002. 272 p. URL: https://textarchive.ru/c-1093693.html
20. Tarrant P., Holt D. Metacognition in the primary classroom. Abingdon, UK: Routledge, 2016.
21. Tuning Educational Structures in Europe Tuning Russia. 2002. URL: http://tuning-russia.org/
22. Whitebread D. and Pino Pasternak D. Metacognition, self-regulation & meta-knowing. In: K. Littleton, C. Wood, and J. Kleine Staarman (eds.), International Handbook of Psychology in Education. Bingley, UK: Emerald. Information on Cambridge Professional Development Qualifications, 2010. P. 673-712. URL: www. cambridgeinternational.org/pdq.
23. Wilson L.O. Anderson and Krathwohl - Blooms Taxonomy Revised. URL: http://thesecondprin-ciple.com/teaching-essentials/beyond-bloom-cognitive-taxonomy-revised.
<
PQ £ a
4
с
PQ
¡5 к
EÜ W H К
и ^
д
PQ
к
о
ü к
w
PQ H
и
ft <
и
о
[-4
0
ё и ft
s
1
и
>>
0
1
и w V
к
ь
[-4 <
э
с
S
к
Н U
w
PQ
