CC BY
0УДК 378+159.9+811
Карпович И. А., Королева Ю. В.
Метакогнитивные стратегии как фактор академической успеваемости студентов при дистанционном обучении иностранному языку в вузе
Karpovich I. A., Koroleva Yu. V. Metacognitive Strategies as a Factor of Students' High Academic Performance in the Process of Distance Foreign Language Learning at University
В статье утверждается, что характерным признаком дистанционного обучения является самостоятельная работа как одна из форм учебного процесса. В связи с этим способность студентов к самоуправлению своей учебной деятельностью становится все более необходимой. Важнейшая предпосылка успешного обучения студентов — метакогнитивная саморегуляция. Авторы приходят к выводу о том, что современному высококвалифицированному специалисту присуща способность применять знания при решении любой нестандартной задачи. Цель исследования, проведенного с участием первокурсников (86 человек) четырех групп Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого, заключается в изучении влияния метакогнитивных стратегий студентов на их академическую успеваемость при дистанционном обучении иностранному языку. Чтобы проанализировать влияние метаког-нитивной саморегуляции на академическую успеваемость студентов при дистанционном обучении, авторами использована шкала «Когнитивные и метакогнитивные стратегии: метакогнитивная саморегуляция» из опросника «Мотивация и применение стратегий в обучении». Результаты Т-теста для парных выборок не выявили статистически значимых различий между средним значением 1 (после проведения занятий в университете в течение семестра) и средним значением 2 (после дистанционного обуче-
Distance learning is characterised with autonomy that is why students' ability to self-regulate their learning becomes vital. Metacognitive self-regulation is a primary prerequisite for students' academic success. It identifies a modern highly qualified specialist able to adjust his knowledge to any unconventional problem. This study is aimed at analysing the impact of distance learning on student's metacognitive self-regulation in the process of studying a foreign language at a university. The research sample consisted of four first-year students' academic groups (N 86) from Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. To analyse the impact of distance learning on student's metacognitive self-regulation we used a scale "Cognitive and Metacognitive Strategies: Metacognitive Self-Regulation" of the MSLQ Questionnaire. The Paired sample T-test revealed no statistically significant difference between the values Mean 1 (after a semester of on-campus teaching) and Mean 2 (after a semester of online teaching). However, the results demonstrate that the participants of the study became more aware of the strategies they use, improved some self-study skills and the ability to plan and organize the learning process. We can conclude that distance learning had a positive effect on the way students planned and evaluated their educational activities.
Карпович Ирина Александровна — доцент кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого, кандидат педагогических наук. ОКСГО: 0000-0003-2756-0836
Королева Юлиана Викторовна — старший преподаватель кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого. ОИСГО: 0000-0002-3864-7016
© Карпович И. А., Королева Ю. В., 2020
ния в течение семестра). Однако, исходя из полученных результатов, как утверждают авторы, становится очевидным тот факт, что студенты более осознанно относятся к используемым ими стратегиям, они усовершенствовали навыки самообразования и улучшили умения планировать, организовывать свой процесс обучения. В статье авторы приходят к заключению о том, что применение метакогнитивных стратегий во время дистанционного обучения оказало благоприятное воздействие на то, как студенты планировали и давали оценку своей учебной деятельности.
Ключевые слова: метакогнитивные знания, метакогнитивная саморегуляция (метапоз-нание), метакогнитивные стратегии, дистанционное обучение, высшее образование, обучение иностранным языкам, академическая успешность.
Keywords: metacognitive knowledge, meta-cognitive (metacognition) self-regulation, metacognitive strategies, distance learning, higher education, teaching foreign languages, high academic performance.
Введение
Нельзя не согласиться, на наш взгляд, с точкой зрения, разделяемой многими современными исследователями, согласно которой одной из главных задач, стоящих перед научно-педагогическими работниками высшей школы, является вооружение студентов метакогнитивными стратегиями и навыками, а также развитие метакогнитивных способностей, определяющих как в плане академической, так и в плане будущей профессиональной деятельности. О необходимости научить студентов использовать метакогнитивные стратегии критического мышления неоднократно говорилось в научной психологической литературе. Многие известные американские исследователи уделяют особое внимание связи метакогниций с академической успешностью [1]. Наиболее перспективным направлением достижения этой цели является метакогнитив-ная психология образования. Основоположником концепции метапознания является Флейвелл Дж. Он определяет метапознание как индивидуальное знание, касающееся собственных когнитивных процессов и их результатов, выполняющее функцию активного контроля, регуляции и организации когнитивных процессов при достижении конкретных целей [2].
Современный человек живет и работает в потоке профессионально значимой информации, которая должна быть воспринята, осмыслена и интерпретирована. Постоянно изменяющиеся условия профессиональной деятельности предъявляют все более высокие требования к квалификации современного специалиста. Поэтому в числе первоочередных задач, поставленных перед системой образования, находится обучение студентов в плане самостоятельного приобретения и усвоения знаний, умений как неотъемлемой части профессионального образования [3]. Важным становится формирование умения самостоятельно мыслить, искать новые знания, умения решать проблемы и практически применять полученные знания. Повышение эффективности учебной деятельности, а также самостоятельной работы студентов связано с формированием познавательной самостоятельности студентов, способности к самообразованию, обучением умению учиться, где большое значение приобретают познавательные стратегии [4].
Одна из характерных черт технологии дистанционного обучения — самостоятельность обучения. Способность студентов к самоуправлению своей учебной деятельностью рассматривается в качестве важной предпосылки для достижения ими академического успеха. Цель нашего исследовании состоит в определении влияния метакогнитивных стратегий студентов на их академическую успеваемость при дистанционном обучении иностранному языку в вузе. В этой связи авторам потребовалось решить ряд задач:
1) выявить учебные проблемы, с которыми сталкиваются студенты в процессе обучения языку дистанционно;
2) сравнить частоту возникновения данных проблем в группах студентов первого курса после проведения занятий в университете в течение семестра и после дистанционного обучения в течение семестра;
3) выявить наличие значимых различий в исследуемых выборках;
4) провести анализ влияния метакогнитивных стратегий на академическую успеваемость студентов при дистанционном обучении иностранному языку в вузе;
5) сделать вывод на основе полученных данных о необходимости использования студентами метакогнитивных стратегий во время обучения и улучшения их метакогнитивных способностей на начальном этапе обучения с целью достижения высокой академической успеваемости.
Методология
С помощью качественных и количественных методов нами получены и проанализированы данные, собранные в ходе эксперимента. В проведении эксперимента, цель которого заключалась в определении влияния метакогнитивных стратегий студентов на их академическую успеваемость при дистанционном обучении иностранному языку в вузе, участвовали четыре группы первокурсников Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого (86 человек). Чтобы убедиться в том, что все участники эксперимента имели приблизительно одинаковый уровень знаний и одинаковые навыки, в исследовании задействованы студенты, заранее прошедшие тест распределения. Такой тест каждый год традиционно проводится среди первокурсников в начале нового учебного года в рамках учебной программы кафедры иностранных языков в целях определения у них уровня владения иностранным языком. Участники в обеих группах имели приблизительно одинаковый уровень владения английским языком в начале эксперимента.
Все четыре группы студентов в течение двух семестров прослушали одинаковый по содержанию курс «Иностранный язык» (144 ч). На протяжении первого учебного семестра (72 ч) студенты проходили обучение в аудиториях, расположенных на территории университета. На проятжении второго учебного семестра (72 ч) участники эксперимента проходили обучение удаленно, следуя указаниям тех же преподавателей и используя систему видеоконференцсвязи, например, MS-teams (Microsoft Teams — корпоративную платформу, объединяющую в рабочем пространстве чат, встречи, заметки и вложения), а также курсы на платформе Moodle. После каждого вебинара все занятия были записаны, а затем размещены на платформе Moodle, что предоставило возможность студентам просматривать материалы неограниченное количество раз. Всем студентам рекомендовали использовать корпоративную электронную почту в качестве дополнительного средства для поддержания связи с преподавателями. Вебинары и связь по электронной почте были включены, чтобы сделать
курс более интерактивным и как можно больше похожим на традиционные занятия, проводимые в университете.
Для каждого учебного семестра данный курс включал в себя разные виды работ студентов, оцениваемые согласно балльно-рейтинговой системе, как показано в таблице 1.
Таблица 1
Виды работ студентов в рамках обучающей программы по дисциплине «Иностранный язык» на первый учебный семестр
Вид работы Баллы
Контрольная работа по пройденному модулю 4*5
Промежуточный тест 10
Итоговый тест 10
Домашнее чтение: — тест на понимание содержания текста; — пересказ текста 5 10
Результаты презентации (проектной работы) 15
Письмо 10
Монологическое высказывание 10
Дополнительные задания 10*1
Итого 100
При проведении исследования авторами использованы вопросы из опросника «Мотивация и применение стратегий в обучении» (MSLQ) в целях изучения влияния метакогнитивных стратегий на академическую успеваемость студентов при дистанционном обучении иностранному языку в вузе [10]. Психометрические свойства вопросов в данном опроснике проанализированы в соответствии с проводимым дистанционным обучением в европейских и американских школах [11; 12]. Метод анкетирования применяется и в процессе обучения английскому языку как иностранному, в отличие от стратегий обучения иностранному языку с использованием речевых технологий (STILL) [13], и при определении и улучшении стратегий мотивации [14; 15].
Обоснованность и надежность использования данного метода проверены и подтверждены при определении значимости таких понятий, как ориентирование на достижение цели, ощущение собственного влияния на обучение и успеваемость, когнитивные и метакогнитивные стратегии, а также стратегии управления своими ресурсами [14; 15]. Поскольку модульная структура MSLQ позволяет исследователю использовать полный список вопросов либо часть из них, в настоящей статье нами применялся один из тестов опросника «Шкала стратегий обучения», т. е. «Когнитивные и метакогнитивные стратегии: метакогнитивная саморегуляция». Он включает в себя 12 утверждений, содержащихся в таблице 2. Этот тест в основном ориентирован на анализ таких аспектов, как контроль и саморегуляция в метапознании, а не в самом знании.
Таблица 2
Когнитивные и метакогнитивные стратегии: тест на определение метакогнитивной саморегуляции
№ Утверждение 1 2 3 4 5 6 7
1 Во время учебного процесса я часто пропускаю важные моменты, потому что думаю о посторонних вещах (кодируется наоборот)
2 При прослушивании курса я составляю список вопросов, которые помогли бы мне сконцентрироваться на конкретной теме данного курса
3 Когда я начинаю что-то не понимать по изучаемой теме, я всегда возвращаюсь к вопросу и пытаюсь выяснить, в чем проблема
4 Если мне сложно освоить материалы курса, я меняю свой подход к тому, как я их изучаю
5 Перед тем как приступить к тщательному изучению курса, я зачастую бегло просматриваю его структуру
6 Я задаю себе вопросы, чтобы убедиться в том, что я понимаю материал, который изучаю в классе
7 Я стараюсь изменить свой стиль обучения, чтобы выполнить все требования в рамках курса и соответствовать методу преподавания учителя
8 Очень часто я осознаю то, что именно я изучаю для занятия, но потом ловлю себя на мысли о том, что я не понимаю, для чего это было нужно и что все это значило (кодируется наоборот)
9 Я стараюсь осмысленно изучить ту или иную тему, чтобы в итоге решить, что именно я должен извлечь из этого, нежели просто перечитывать информацию при изучении конкретной темы
10 Во время изучения данного курса я стараюсь определить, какие именно понятия мне непонятны
11 Когда я готовлюсь к занятию, я ставлю перед собой цели, чтобы управлять своей деятельностью на каждом этапе обучения
12 Если в классе я начинаю сбиваться при составлении конспекта, я обязательно вношу поправки сразу после занятия
По шкале Ликерта студенты оценивают степень своего согласия или несогласия с каждым суждением, от «полностью согласен» до «полностью не согласен». Каждая шкала представляет собой среднее значение из составляющих ее суждений (от "1" до "3" — низкий, от "4" до "5" — средний, от "6" до "7" — высокий уровень метакогнитивной саморегуляции).
Утверждения, отмеченные как "reversed", представляют собой предложения с обратным кодом, т. е. кодируются наоборот, их необходимо продумывать до построения шкалы. Эти негативные суждения, включая рейтинговые оценки,
должны быть кодированы перед тем, как будет подсчитан индивидуальный балл испытуемого. Если утверждение должно быть кодировано наоборот, студент, выбрав цифру «1», получает 7 баллов. Такой метод дважды применялся при проведении эксперимента в одних и тех же группах студентов.
Полученные в ходе исследования данные представлены в виде баллов, набранных при прохождении теста из опросника MSLQ в конце первого учебного семестра (декабрь 2019 г.) и в конце второго учебного семестра (июнь 2020 г.). Исследователями проведены описательный статистический анализ и корреляционный анализ количественных данных, посредством которых получены подробные сведения и сделаны важные выводы. По итогам корреляционного анализа данных авторы заключают, что необходимо предпринимать действенные меры по улучшению академической успеваемости студентов на начальном этапе их обучения в университете. Полученные данные введены в SPSS, Версия 23 (IBM Corp., 2016). Чтобы подсчитать средние значения и допустимые отклонения в набранных испытуемыми баллах на каждом этапе эксперимента, применялся описательный статистический анализ. Впоследствии проведен корреляционный анализ результатов путем сравнения средних значений при использовании T-теста (i-критерий Стьюдента) для парных выборок и Т-распределения (DF = 85) (двусторонний) с допустимым пределом погрешности а = 0,05.
Результаты
Результаты T-теста для парных выборок показывают, что разница между средним значением 1, полученным в декабре 2019 г. (после проведения занятий в университете в течение семестра), и средним значением 2, которое получено в июне 2020 г. (после второго учебного семестра, когда студенты проходили обучение удаленно, следуя указаниям преподавателей, используя систему видеоконфе-ренцсвязи, т. е. MS-teams, и курсы на платформе Moodle), недостаточно велика, чтобы быть статистически значимой. В обоих случаях студенты продемонстрировали средний уровень саморегуляции (4,24 и 4,43 соответственно). Полученные в ходе исследования результаты представлены в таблице 3.
Полученные данные подтверждают авторское мнение о том, что успеваемость студентов не зависит от того или иного метода преподавания [12; 16] при наличии нескольких компонентов: соответствующего содержания онлайн-курса, его характеристик и преимуществ, простой в использовании платформы управления обучением, интерактивных связей между обучающимися и педагогом, а также друг с другом [17]. Более того, в условиях дистанционного обучения необходимо предоставить личную образовательную среду, в которой студент будет присматриваться к способам своего познания, поддерживать совместное обучение, стараться достичь учебных целей, находить, классифицировать и делиться информацией [18].
Итоги этого исследования демонстрируют, что студенты первого курса, принявшие участие в эксперименте, не имеют склонности к предварительному составлению списка вопросов, которые помогли бы им сфокусироваться на учебном процессе. Дистанционное обучение не повлияло на данную стратегию обучения, но она считается одной из самых важных и необходимых. Такие вспомогательные материалы, как, например, наводящие вопросы, напоминающие студенту поставить цель и выбрать наиболее подходящий обучающий метод, улучшают его/ее академическую успеваемость [5; 7; 8].
Несмотря на то, что средний балл, полученный в декабре 2019 г. и в июне 2020 г., невелик, чтобы быть статистически значимым, в некоторых случаях влияние метакогнитивных стратегий студентов на их академическую успева-
Таблица 3
Результаты теста на определение метакогнитивной саморегуляции
Утверждение Среднее значение 1 Среднее значение 2 Т-тест для парных выборок, _р-значение а = 0,05
1 3,49 2,91 ,00046
2 2,26 2,27 ,00162
3 4,69 5,76 ,00112
4 4,47 4,7 ,00025
5 3,41 5,58 ,00192
6 3,2 2,78 ,00215
7 4,58 5,51 ,00105
8 5,28 5,57 ,00007
9 4,28 5,06 ,00000
10 5,02 5,09 ,00002
11 5,41 5,69 ,00000
12 4,77 2,19 ,00175
Среднее 4,24 4,43 0,2241
емость при дистанционном обучении иностранному языку было очевидным. Следовательно, можно говорить об имеющихся преимуществах и недостатках формата удаленного обучения. Помимо доступа ко всем учебным материалам, предварительно размещенным на платформе Moodle, еще одним из преимуществ дистанционного обучения является то, что студенты получили возможность просматривать периодически все записанные видеоматериалы. Таким образом, они могли вернуться к конкретной теме, во время изучения которой у них возникали трудности, чтобы разобраться в ней, улучшая свои способности и используя стратегии для более глубокого понимания учебного материала. Данные выводы согласуются с результатами, полученными другими исследователями [19; 20]. Применение метакогнитивных стратегий при дистанционном обучении способствует развитию профессионально важных умений и навыков, в том числе самообразования, способности планировать и систематизировать, умения распоряжаться своим временем. Все это в совокупности дает возможность студентам излагать и обобщать различные части прослушанной лекции, собирать детали в единое целое, чтобы лучше понять и освоить весь учебный материал [21].
Результаты исследования показывают, что студенты стали эффективнее применять стратегии, чем до начала учебного процесса, поскольку они не были знакомы с новым на тот момент форматом обучения. Кроме того, они были более заинтересованы в том, как выполнить требования данного курса. Они также заранее начали бегло просматривать учебные материалы. Это можно объяснить тем фактом, что материал, представленный на платформе Moodle, как оказалось, имеет более удобную в использовании структуру. Данные наблюдения подтверждают выводы, сделанные другими исследователями [6; 9; 22; 23; 24], обратившими внимание на преимущества применения метакогнитивных стратегий при дистанционном обучении иностранному языку в вузе.
Выводы
Дистанционное обучение становится неотъемлемой частью высшего образования. Поэтому очень важно принимать во внимание как преимущества, так и недостатки такого формата обучения. В рамках дистанционного обучения студенты получают независимость и несут полную ответственность за то, как проходит их учебный процесс. Следовательно, использование метакогнитивных стратегий и способность студентов самостоятельно управлять процессом обучения становится предпосылкой их будущего академического успеха. Нами проанализировано влияние метакогнитивных стратегий студентов на их академическую успеваемость при дистанционном обучении иностранному языку в вузе. Результаты исследования показывают, что дистанционное обучение не оказало существенного воздействия на когнитивные и метакогнитивные стратегии студентов. Успеваемость студентов не зависит от метода преподавания при наличии следующих компонентов: соответствующего содержания онлайн-курса, его характеристик и преимуществ, простой в использовании платформы управления обучением, интерактивных связей между обучающимися и педагогом, а также друг с другом.
При самостоятельном анализе каждого из утверждений шкалы можно обнаружить, что в некоторых случаях применение метакогнитивных стратегий при дистанционном обучении иностранному языку имело благоприятное воздействие не только на то, как студенты планируют и оценивают свой учебный процесс, но и на их академическую успешность в целом. Результаты исследования наглядно демонстрируют, что респонденты, принявшие участие в анкетировании, стали более осознанно подходить к применению своих стратегий обучения, они улучшили навыки самообразования, способности планировать и организовывать свой учебный процесс. Все это достигнуто благодаря соответствующему содержанию и структуре курса дистанционного обучения, а также связи, поддерживаемой между студентами и преподавателем. Вместе с тем при прохождении курса в режиме онлайн студенты часто отвлекаются на посторонние вещи, не имеющие отношения к процессу обучения. Поэтому очень важно постоянно поддерживать их мотивацию и развивать их навыки управления временем. Более того, в условиях курса дистанционного обучения необходимо обеспечить студентов личной средой обучения, которая соответствовала бы особенностям их восприятия, важно поддерживать коллективное обучение, помогать им ставить перед собой образовательные цели, находить, систематизировать и делиться информацией. В дальнейшем следует провести исследование, направленное на анализ мотивации студентов к дистанционному обучению в сфере высшего образования.
С нашей точки зрения, на метакогнитивные стратегии и академическую успеваемость студентов могут также оказывать влияние и другие факторы, способствующие развитию упомянутых выше навыков и умений студентов. Перспективными направлениями дальнейшего исследования являются ориентирование студентов на достижение своей цели, самоэффективность или ощущение собственного влияния на учебный процесс, тестовая тревожность и стратегии управления своими ресурсами.
Литература
1. Антипенко О. Е. Метакогнитивные стратегии как предиктор качества профессиональной подготовки студентов // Научные труды Республиканского института высшей школы. 2017. № 17-3. С. 9-22.
2. Flavell J. H. Metacognitive aspects of problem solving // The nature of intelligence / ed. by L. B. Resnick. Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, 1976. P. 231.
3. Беленкова Ю. С. Формирование метакогнитивных стратегий студентов в процессе обучения иностранному языку // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2014. С. 36-37.
4. Dickinson L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 200 p.
5. Kassab S. E., Al-Shafei A. I., Salem A. H., Otoom S. Relationships between the quality of blended learning experience, self-regulated learning, and academic achievement of medical students: a path analysis // Advances in medical education and practice. 2015. Vol. 1. No. 6. P. 27-34. DOI: 10.2147/AMEP.S75830
6. Macarthur V., Conlan O. Modeling higher-order cognitive skills in technology enhanced distance learning // 4th International Conference on Distance Learning and Education. IEEE: San Juan, USA, 2010.
7. Cho M. H., Shen D. Self-regulation in online learning // Distance education. 2013. Vol. 34. No. 3. P. 290-301. DOI: 10.1080/01587919.2013.835770
8. Odinokaya M., Krepkaia T., Karpovich I., Ivanova T. Self-Regulation as a Basic Element of the Professional Culture of Engineers // Education Sciences. 2019. Vol. 9. No. 3. P. 200. DOI: 10.3390/educsci9030200
9. Liu S. Supporting self-regulated learning with moodle forums // Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). 2013. Vol. 2. P. 303-304.
10. Pintrich Paul R., Smith David A. F., Garcia Teresa, McKeachie Wilbert J. A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, Michigan: National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning, 1991. 76 p.
11. Pintrich P. R. A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-Regulated Learning in College Students // Educational Psychology Review. 2004. Vol. 16. No. 4. P. 385-407. DOI: 10.1007/s10648-004-0006-x
12. Olivari M. G., Bonanomi A., Gatti E., Confalonieri E. Psychometric properties of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) among Italian high school students // 14th European Congress of Psychology. Milan: Universita Catolica del Sacre Cuore, 2015.
13. Stoffa Rosa, Kush Joseph C., Heo Misook. Using the Motivated Strategies for Learning Questionnaire and the Strategy Inventory for Language Learning in Assessing Motivation and Learning Strategies of Generation 1.5 Korean Immigrant Students // Education Research International. 2010. Vol. 2011. P. 1-8. DOI: 10.1155/2011/491276
14. Truzoli R., Vigano C., Galmozzi P. G., Reed P. Problematic internet use and study motivation in higher education // Journal of Computer Assisted Learning. 2019. Vol. 36. No. 4. P. 1-7. DOI: 10.1111/jcal.12414
15. Kumar Vijay, Bhalla Jyoti. Validation of motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ) in Indian context // International Journal of Future Generation Communication and Networking. 2020. Vol. 13. No. 2. P. 507-517.
16. Katz Yaacov J. Attitudes affecting college students' preferences for distance learning // Journal of Computer Assisted Learning. 2002. Vol. 18. P. 2-9. DOI: 10.1046/j.0266-4909.2001.00202.x
17. Ekawati A. D., Sugandi L., Kusumastuti D. L. Blended learning in higher education: Does gender influence the student satisfaction on blended learning? // Proceedings to the 2017 International Conference on Information Management and Technology (ICIMTech). IEEE: Yogyakarta, Indonesia, 2017. P. 160-164.
18. Javorcik Tomas. PLE-based instruction concept // AIP Conference Proceedings. 2017. Vol. 1906. No. 1. P. 080012. DOI: 10.1063/1.5012357
19. Emanuel A., Gelche N. Distance Learning: A Viable Option. In Quality Education // Encyclopedia of the UN Sustainable Development Goals / eds. W. Leal Filho, A. M. Azul, L. Brandli, P. G. Ozuyar, T. Wall. Cham: Springer, 2020. DOI: 10.1007/978-3-319-95870-5_16
20. Markova T., Glazkova I., Zaborova E. Quality Issues of Online Distance Learning // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2017. Vol. 237. P. 685-691. DOI: 10.1016/j. sbspro.2017.02.043
21. Barak M., Hussein-Farraj R., Dori Y. J. On-campus or online: examining self-regulation and cognitive transfer skills in different learning settings // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2016. Vol. 13. P. 35. DOI: 10.1186/s41239-016-0035-9
22. Salmon G. E-tivities: The Key to Active Online Learning. New York: Taylor & Francis, 2013. 214 p.
23. Keengwe J., Maxfield M. B. Advancing Higher Education with Mobile Learning Technologies: Cases, Trends, and Inquiry-Based Methods. Hershey, PA, USA: IGI Global, 2015. 364 p. DOI: 10.4018/978-1-4666-6284-1.
24. Babi S., Krei M., Kucel K. E-education 2.0: Students' digital identity and online learning activities // Procs. of the 37th Intl. Convention on Information and Communication Technology, Electronics and Microelectronics (MIPRO). IEEE: Opatija, Croatia, 2014. P. 756-761. DOI: 10.1109/MIPRO.2014.6859666
Контактные данные:
Карпович И. А.: 195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул., д. 29, e-mail: karpovich.ia@flspbgpu.ru
Королева Ю. В.: 195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул., д. 29, e-mail: andrian007@mail.ru.
Contacts:
Karpovich I. A.: 29, Politekhnicheskaya Str., St. Petersburg, 195251, Russia; e-mail: karpovich.ia@flspbgpu.ru
Koroleva Yu. V.: 29, Politekhnicheskaya Str., St. Petersburg, 195251, Russia; e-mail: andrian007@mail.ru.
