Метафорическа компетенция в обучении иностранному языку (языковой вуз) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК: 378

старший преподаватель Тюрина Зинаида Сергеевна

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)

МЕТАФОРИЧЕСКА КОМПЕТЕНЦИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

(ЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)

Аннотация. Данное исследование посвящено изучению метафоричности речи как лингводидактического феномена, представляя его в виде соответствующей компетенции. В работе изучены и проанализированы основные научные исследования, посвященные проблеме содержания и места метафорической компетенции, предложены собственные модель структуры и содержание метафорической компетенции в соответствии с современными целями иноязычного обучения.

Ключевые слова: метафоричность, метафорическая компетенция, компетентностный подход, когнитивная теория метафоры, коммуникативная компетенция, лингвистическая компетенция.

Annotation. This research is devoted to the study of speech metaphoricalness as linguodidactical phenomenon, presented in the form of corresponding competence. In this work are examined and analysed the main national and international scientific researches devoted to the problem of the content and place of metaphorical competence. Moreover are presented a proper model of structure and a content of metaphorical competence according to the modern purposes of foreign teaching.

Keywords: metaphoricity, metaphorical competence, competence approach, cognitive metaphor, communicative competence, linguistic competence.

Введение. Приоритетной задачей обучения иностранному языку является формирование у учащихся умения успешной коммуникации в межкультурном иноязычном пространстве. Рассматривая речевое умение как способность творческого практического применения приобретенных в процессе обучения и доведенных до автоматизма коммуникативных навыков, основанных на знаниях о грамматической, лексической и фонетической структуре языка, мы понимаем, что успешность формирования данного умения зависит от многих факторов, составляющих единую комплексную систему.

Некоторые из факторов, определяющих успешность коммуникативного умения, соотносимы с различными качествами речи, такими как беглость, понятность, точность, образность, насыщенность, логичность, уместность, выразительность, содержательность и т.д. Формированию этих качеств, как правило, уделяется меньшее внимание в рамках обучения иностранному языку в школе или в вузе, однако, овладение ими позволяет в полной мере говорить о иноязычной коммуникативной компетентности учащегося.

В настоящей статье мы рассматриваем одно из таких качеств - метафоричность речи, исследуемую нами в качестве методического феномена. Целью данной статьи является представление метафоричности иноязычной речи в виде соответствующей компетенции, описание содержания метафорической компетенции в соответствии с целями обучения итальянскому языку в языковом вузе.

Для нашего исследования мы применяли такие методы как теоретический анализ научной литературы, изучение и обобщение передового опыта, дедуктивный метод и построение гипотезы.

Изложение основного материала статьи. Понятие «метафоричности речи» в научном дискурсе получило две трактовки. Первая концепция метафоричности речи опирается на понимание метафоры как стилистической фигуры, тропа, характерного скорее для художественной литературы, чем для ситуаций повседневного общения. С этой точки зрения метафоричность представляется как «качество выразительной, образной иносказательной речи» [Перцева, 2013], насыщенной метафорическими коллокациями. Подобную концепцию разделяют Л.П. Федоренко, Н. М. Шанский, М.Т. Баранов, В.А. Добромыслов, М.М. Рыбникова и др.

В отечественной науке большинство исследований, развивающих эту тенденцию трактовки метафоры, основаны на материале русского языка как родного языка учащихся. Однако, при обучении иностранным языкам такое понимание метафоричности речи представляется одноаспектным и не соответствует в полной мере цели иноязычного обучения - формирования у учащегося вторичной языковой личности, способной осуществлять иноязычную коммуникацию в межкультурном пространстве, обладающей достаточными мотивацией, знаниями структуры и лексикограмматических средств иностранного языка, доведенными до автоматизма навыками общения и соответствующими речевыми умениями.

Более перспективным в аспекте лингводидактики представляется понимание метафоричности речи, основанное на концептуальных теориях метафоры (G. Lakoff, M. Johnson, M. Black, I. A. Richards, Г. Н. Скляревская, С. Л. Мишланова, Л. М. Алексеева и др.). С точки зрения когнитивной теории метафора предстает универсальным средством познания и репрезентации мира и окружающей реальности, своего рода языковым зеркалом, отражающим уникальную национальную картину мира, сформированную в сознании носителей определенной лингвокультуры [G. Lakoff, M. Johnson, 2004], одной из форм вербальной репрезентации концепта [Мишланова, Пермякова, 2004]. Некоторые недавние исследования (например, [Токарева, 2018]) показывают, в какой значительной степени авторские метафоры базируются на моделях, реализующихся на всех уровнях языковой системы, что имеет большое значение как для обучения иностранному языку, так и для погружения учащихся в культуру страны изучаемого языка.

Таким образом, в свете когнитивной теории на передний план выходит роль метафоры в формировании и вербализации национальной языковой картины мира, «исторически сложившейся в обыденном сознании системы ментальных образов, закрепленных в семантике языковых единиц и ситуационной схеме их использования в речи» [Чеванина, 2007].

Изучение иноязычных метафор с позиции лингвокультурологического подхода, который мы вслед за В. В. Воробьевым и Е. Г. Таревой рассматриваем как изучение «фоновых знаний жителей этой страны, представленные в их языковом и когнитивном сознании» [Тарева, 2017], позволяет выделить специфические культурные факты, имплицированные в образно-мотивированной лексике, и составить из них в процессе обучения своего рода «систему координат», в рамках которой учащемуся предстоит реализовывать коммуникацию с представителями изучаемой лингвокультуры.

Выведенное положение обуславливает соответствующее представление о понятии «метафоричность речи», которое мы предлагаем рассматривать как иноязычное коммуникативное умение понимать и продуцировать метафоры в речи в соответствии с национальной языковой картиной мира, умение, которое в соответствии с современной образовательной парадигмой может быть представлено в виде соответствующей компетенции.

Традиционно понятие «метафорической компетенции» в пространстве лингводидактики принято рассматривать как один из компонентов коммуникативной или лингвистической компетенции. Так, J. Littlemore и G. Low представляют метафорическую компетенцию (далее - МК) умение интерпретировать культурномаркированные лексические единицы и фигуры речи, находя для МК место в структуре лингвистической компетенции согласно модели Л. Ф. Бахмана. Исследователи предлагают рассматривать МК как своего рода метакомпетенцию, разные компоненты и функции которой частично совпадают с предметными областями всех компонентов лингвистической компетенции: грамматической, текстуальной, иллокутивной и социолингвистической, подчеркивая при этом важность роли МК как эффективного инструмента в реализации иноязычного общения [Littlemore, Low, 2006]. Фактически, МК предстает как сквозная компетенция, определяющая успешность формирования всех составляющих лингвистической компетентности.

Подобных взглядов на МК придерживается Guttierez Perez, акцентируя внимание на когнитивном аспекте метафоры и ее роли в изучении испанского языка как второго иностранного. Исследователь рассматривает МК как метафоричность сознания и стратегии понимания метафор на иностранном языке. Тем не менее, автор определяет МК как один из компонентов лексической компетенции и предлагает развивать метафоричность учащихся в качестве вспомогательного средства для обогащения вокабуляра [Guttierez Perez, 2004].

Японский исследователь МК в контексте преподавания английского как иностранного, автор одного из наиболее масштабных трудов посвященных МК, Masumi Azuma [Azuma, 2004] выделяет в содержании изучаемой компетенции три аспекта: 1. МК как умение учащегося опознавать метафоры в иноязычном дискурсе (рецептивные виды речевой деятельности); 2. МК как умение правильно использовать метафорические выражения в речи (продуктивные виды речевой деятельности); 3. МК как умение интерпретировать заключенные в метафорах концепты (когнитивно-аналитическая деятельность). Azuma так же находит место МК в рамках лингвистической компетенции, выделяя три уровня ее сформированности: лексический, семантический и контекстуальный, отмечая роль метафоры как средства концептуализации культуры.

Несколько под другим углом метафорическую компетенцию исследует Т. В. Андрюхина, представляя ее в виде трехуровневой структуры, состоящей из познавательного уровня, коммуникативного уровня и уровня профессионального коммуникативного поведения [Андрюхина, 2013]. Познавательному уровню соответствует формирование «двупланового восприятия реальности», лежащего в основе метафорического переноса значения. Коммуникативный уровень приближен к пониманию МК как компонента лингвистической компетенции: под этим автор понимает умение находить, интерпретировать и продуцировать метафорические выражения, основанные на семантической двуплановости. Уровень профессионального коммуникативного поведения основан на умении учащегося продуцировать и воспринимать смыслы в сфере профессионального дискурса. Таким образом, мы можем наблюдать, что значительная часть содержания МК согласно представляемой структуре определяется специальными целями - спецификой профессионального дискурса, его целями и задачами.

Представители Пермской школы метафоры (Алексеева Л. М., Мишланова С. Л. и др.) представляют МК как компетенцию наивысшего порядка (надстройку), естественно присущую мыслительной деятельности. Исходя из этой предпосылки, авторы предлагают трактовать МК как «способность к переопредмечиванию, моделированию результатов деятельности» [Алексеева, Мишланова, 2016]. Фактически, согласно данной концепции, МК определяется как сверхкомпетенция, формируемая комплексно при осуществлении всех видов учебной деятельности. Как и Т. В. Андрюхина, авторы представляют МК в виде трехуровневой структуры, в основе которой лежит лингвистический уровень (способность идентификации знака через знак). Выше расположен когнитивный уровень (метафорически опосредованная мыслительная деятельность). Венчает структуру коммуникативный уровень, соответствующий умению проектирования коммуникации. В соответствии с этой структурой выделяются три уровня овладения МК: 1. предметный (описание прямого и переносного значения); 2. когнитивный (знание теорий метафоры); 3. метапрактики (проектирование коммуникации). Концепция Пермской школы, на наш взгляд, имеет наибольший методический потенциал и максимально полно отражает универсальность метафоры как комплексного средства познания, интерпретации и вербализации реальности, однако, подобная трактовка предъявляет ряд требований к организации учебной деятельности, к реализации которых, возможно, современная система языкового образования еще недостаточно подготовлена [Алексеева, Мишланова, 2016].

Находясь в современных нам условиях функционирования системы иноязычного образования, мы полагаем, что содержание компетенции должно определяться двумя основными факторами: целями обучения и предметно-понятийной областью компетенции. Исходя из положения, что целью иноязычного обучения является формирование «комплекса знаний, умений и навыков, который позволяет субъекту общения получать и добывать информацию, учиться, действовать и взаимодействовать с другими субъектами в определенной культурной среде» [Щепилова, 2005], мы располагаем метафорическую компетенцию в области пересечения общих целей иноязычного обучения и предметно-понятийной сферы функционирования метафоры. Выделяя в качестве основных компонентов цели языкового обучения «умение общаться на иностранном языке» и «умение общаться в определенном культурном контексте», мы фокусируемся на соответствующих им аспектах функционирования метафоры, опираясь при этом, как и авторы проанализированных нами выше трудов, на теорию концептуальной метафоры Лакоффа и Джонсона [Лакофф, Джонсон, 2004].

Таким образом, на передний план выходят понятия «метафора как средство коммуникации» и «метафора как средство репрезентации определенной культуры». Исходя из этого положения, мы представляем МК как умениу использовать (понимать, интерпретировать и продуцировать) метафорические выражения в качестве коммуникативного средства и в качестве источника знаний о изучаемой культуре. В соответствии с этим метафорическая компетенция предстает в виде двухкомпонентной структуры, каждый из компонентов

которой находится в тесном взаимодействии с другим, взаимно определяет содержание другого, но формируется отличным от него путем. Наглядно структура МК представлена в таблице 1.

Таблица 1

Метафорическая компетенция

Речевой компонент Культурорепрезентативный компонент

1. Лексический уровень (низший) 1. Метафорический уровень (низший)

2. Семантический уровень (средний) 2. Семантический уровень (средний)

3. Стратегический уровень (высший) 3. Концептуальный уровень (высший)

Коммуникативный уровень (наивысший уровень)

Согласно предложенной структуре формирование каждого из компонентов МК происходит на трех уровнях. На низшем уровне формирования речевого компонента МК - лексическом - учащийся приобретает знания о основном лексическом запасе иностранного языка, значительную часть которого представляют «стертые метафоры», формирует навыки применения этих знаний в речи. На среднем уровне учащийся получает представление о семантической двуплановости метафоры, основанной на образном переносе значения, у него формируются и закрепляются навыки использования метафорических выражений в речи. На высшем, стратегическом уровне у учащегося формируется умение использования метафорического дискурса в зависимости от целей и задач коммуникации.

При формировании культурорепрезентативного компонента на передний план выходит роль метафоры в кодификации и вербализации фоновых культурных знаний. Таким образом, на низшем уровне, метафорическом, у учащегося формируется навык идентификации метафоры и закладываются базовые понятия о метафоре как о лингвокультуреме. На втором, семантическом уровне учащийся приобретает навыки анализа лингвокультурологического компонента значения метафоры. И, наконец, на высшем, концептуальном уровне у учащегося формируется умение выделения культурных концептов на основании комплексного лингвокультурологического анализа метафор.

При сформированности обоих компонентов МК на высшем уровне, можно говорить о готовности учащегося реализовывать полученные знания, умения и навыки на наивысшем уровне, коммуникативном, т.е. об умении учащегося полноценно и сознательно использовать средства метафоричности речи в качестве коммуникативного инструмента в соответствии с иноязычным культурным контекстом.

Выводы. Таким образом, анализ исследований метафорической компетенции в отечественной и зарубежной традициях и соотнесение данных анализа с целями языкового обучения позволило нам сделать следующие выводы:

1. Метафорическая компетенция есть умение понимать, интерпретировать и продуцировать в речи метафорические выражения, используя их в качестве средства коммуникации и репрезентации фоновых культурных смыслов.

2. Формирование метафорической компетенции происходит путем взаимосвязанных процессов развития знаний, умения и навыков, лежащих в основе двух компонентов МК: речевого и культурорепрезентативного.

3. При сформированности обоих компонентов на высшем уровне становится возможным полноценное и адекватное оперирование средствами метафоричности в реальных ситуациях общения в контексте изучаемой лингвокультуры.

Очевидно, что каждому из этапов формирования МК соответствуют специфические приемы обучения, направленные на решение конкретных учебных задач. Выделение специфических приемов обучения позволит спроектировать стратегию формирования МК в рамках иноязычного обучения, что открывает перспективу для дальнейших исследований МК в области методики преподавания иностранных языков.

Литература:

1. Алексеева Л. М., Мишланова С. Л. Формирование метафорической компетенции // Вестник Пермского университета: российская и зарубежная филология. Выпуск 4 (36). - 2016. - С. 98-107.

2. Андрюхина Т. В. Развитие метафорической компетенции в курсе английского для специальных целей // Коммуникация в современном поликультурном мире: этнопсихологический анализ. - М., 2013. -С. 347-354.

3. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. М. Едиториал-пресс. 2004.

4. Мишланова С. Л., Хохлова Е. Д. Метафорическая компетенция у студентов языковых и неязыковых специальностей // Иностранные языки в контексте культуры. Межвузовский сборник статей по материалам конференций. - Пермь, 2012. - С. 188-194.

5. Мишланова С. Л., Пермякова Т. М. Современная концептосфера: направления и перспективы // Стереотипность и творчество в тексте: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь: ПГУ, 2004. С. 351-364.

6. Перцева Н. К. Метафоричность - одно из условий повышения культуры речи школьников // Начальная школа. 2013. № 8. С. 52

7. Тарева Е. Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку // Язык и культура. 2017. №40. URL: https://cyberieninka.m/artide/n/sistema-kulturosoobraznyh-podhodov-k-obuchemyu-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 06.11.2018).

8. Токарева А. Л. Конвенциональные и авторские метафоры ГНЕВ — ЭТО БОЛЕЗНЬ И ГНЕВ — ЭТО ЖИВОЕ СУЩЕСТВО в произведениях русских писателей последней трети XX - начала XXI века // Эмоциональная сфера человека в языке и коммуникации: синхрония и диахрония: материалы международной конференции. - М. - Ярославль: Издательство Канцлер, 2018. С. 114-125.

9. Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр.яз.» // А. В. Щепилова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС. - 2005. - 245 с.

10. Чеванина Т.Н. Просодический аспект речи как выразитель национальной языковой картины мира // Вестник ВолГУ. Серия 2. - 2007. - Вып. 6. - С. 112-117.

11. Azuma M. Metaphorical competence in an EFL context: the mental lexicon and metaphorical competence of Japanese EFL students. PhD thesis. The University of Nottingham, 2004.

12. Cardona M. La comprensione e produzione di idioms. Aspetti psicolinguistici e riflessioni glottodidattiche. Universita di Bari, Studi di Glottodidattica 2008, 3, 45-64

13. Guttierez Perez R. La metáfora en la enseñanza del español como segunda lengua [online]. Castillo Carballo, M.A (coord.), Las 40 gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua, deseo y realidad = Actas del XV Congreso Internacional de ASELE (Sevilla, 22-25 de septiembre de 2004). Sevilla: Universidad de Sevilla, 444-8. URL http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/15/15_0442.pdf (дата обращения 13.11.18)

14. Littlemore, J., Low, G. D. Metaphoric competence and communicative language ability. Applied linguistics, 27 (2), 2006, p. 268-294.

15. Low, G.D. (1988). On teaching metaphor. Applied Linguistics 9 (2), p. 125-147.

Педагогика

УДК 37.012.3

магистр Тютюльникова Анастасия Владимировна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); магистр Калугина Тамара Владимировна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск)

НАСТАВНИЧЕСТВО, КАК ИНСТРУМЕНТ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛА ПРЕДПРИЯТИЙ

ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА

Аннотация. В настоящей статье рассмотрена существующая система непрерывного образования сотрудников ОАО «РЖД», выявлены недостатки данной системы обучения, обозначены задачи для решения имеющихся проблем в образовательном пространстве. Проведен анализ работы процесса наставничества при переподготовке кадров, который производится в строго ограниченном сроке обучения и согласно разработанного плана стажировки, выявлены узкие места в существующей методике обучения, а именно в заданных критериях к наставнику. Также описаны недостатки других инструментов обучения: проведения индивидуального собеседования руководителем и проведение технических занятий на рабочем месте. Определены основные требования к методикам обучения, которые необходимо разработать для компании ОАО «РЖД» в целях значительного улучшения образовательного процесса при обучении сотрудников с помощью наставничества. Положительным результатом в конечном итоге ожидается повышение профессиональных компетенций каждого работника железнодорожной компании ОАО «РЖД» без повышения экономических затрат, так как в настоящее время существующая программа обучения не может дать полноценной подготовки кадров без учета оценки уровня знаний обучающегося, его сенситивных способностей и оценке поведения в нестандартных ситуациях, а также выбора компетентного наставника, обладающего педагогическим мастерством.

Ключевые слова: система обучения, наставник, профессиональные компетенции, апробированные методики образования ОАО «РЖД».

Annotation. This article considers stages the existing system of continuous education of employees of OAO "RZD" is considered, shortcomings of the given system of training are revealed, tasks for the solution of the available problems in educational space are designated. The analysis of the work of the mentoring process in retraining, which is carried out in a strictly limited period of training and according to the developed internship plan, identified bottlenecks in the existing teaching methodology, namely in the specified criteria for the mentor. It also describes the disadvantages of other training tools: an individual interview with the head and technical training in the workplace. The article identifies main requirements to the teaching methods that should be developed for OAO "RZD" in order to significantly improve the educational process in the training of staff through mentoring. A positive result in the end is expected to increase the professional competence of each employee of the railway company OAO "RZD" without increasing economic costs, since currently the existing training program cannot give full training without taking into account the assessment of the level of knowledge of the student, his sensory abilities and assessment of behavior in non-standard situations, as well as the choice of a competent mentor with a pedagogical master.

Keywords: Training system, mentor, professional competence, proven methods of education of OAO "RZD".

Введение. В любой организации возникает потребность в переподготовке и повышении квалификации сотрудников для развития системы кадрового потенциала, которая увеличивала результативность, эффективность и конкурентоспособность всего предприятия в целом. Одна из крупнейших компаний России - ОАО «Российские железные дороги» (ОАО «РЖД») в целях единых стандартов работы, управления и обучения разработала уникальную систему непрерывного образования для всех категорий и уровней работников, в основе которой лежит компетентностный подход. В ходе совершенствования образовательной системы в ОАО «РЖД» было произведено реформирование структурных образовательных учреждений компании и разработана нормативная и методическая базы, которые описывают способы и порядок обучения и молодых специалистов работников с большим стажем работы.

Для внутрифирменного обучения разработанные мероприятия компании АОА «РЖД» в процессе их апробации, показали во многом положительный опыт. Тем не менее, обнаружился ряд проблем при переподготовке сотрудников, в частности:

- оценка уровня знаний в той области, в которой будущий специалист и руководитель будет осуществлять трудовую деятельность;

- оценка сенситивных способностей работника;

- оценка поведения в нестандартных ситуациях;

- сложности в поиске компетентного наставника для будущего специалиста, обладающего элементами педагогического мастерства.