CC BY
35
Наука к Образование
МГТУ им. Н.Э. Баумана
Сетевое научное издание
ISSN 1994-0408 УДК 378; 378.09
Место речевого слуха в образовательном процессе студентов-инвалидов по слуху
Леонгард Э. И.1 * ♦[email protected]
1МГТУ им. Н.Э. Баумана, Москва, Россия
В рамках международного научного конгресса "Наука и инженерное образование. SEE-2016", II международная научно-методическая конференция «Управление качеством инженерного образования. Возможности вузов и потребности промышленности» (23-25 июня 2016 г., МГТУ им. Н.Э. Баумана, Москва, Россия).
В статье представлены материалы исследования проблемы места речевого слуха в процессе обучения студентов-инвалидов по слуху в техническом вузе в условиях инклюзивного образования. Приведены данные о зависимости качества освоения студентами образовательной программы и качества социализации от уровня сформированности слуховой, слухоречевой и слухо-зрительной систем. Указаны причины, которые препятствуют формированию у студентов-инвалидов данных систем. Предложены методы нормализации слухоречевого развития глухих и слабослышащих студентов и их подготовки к успешному овладению всем циклом образовательных программ технического вуза.
Ключевые слова: профессиональное образование, образовательная программа, инвалиды по слуху, речевой слух, слухоречевое развитие, слухо-зрительное восприятие, социализация, инклюзивное образование
Наука и Образование. МГТУ им. Н.Э. Баумана. Электрон. журн. 2016. № 07. С. 392-402.
Представлена в редакцию: 07.08.2016 Исправлена: 08.09.2016
© МГТУ им. Н.Э. Баумана
Введение
По экспертным оценкам, в России порядка 190 тысяч инвалидов по слуху [1], и с каждым годом их число увеличивается. «Молодеющий состав» инвалидов и доступность образования требуют создания условий для получения инвалидами полноценного образования, в том числе профессионального. В настоящее время система профессионального образования инвалидов по слуху в России находится в процессе становления. Пионером в её создании является МГТУ им. Н.Э. Баумана. На факультете «Головной учебно-исследовательский и методический центр профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов по слуху)» (ГУИМЦ) [2] для этих студентов созданы и продолжают разрабатываться специальные (адаптированные) образовательно-реабилитационные программы (АОРП) [3]. Реализация (АОРП) происходит в парадигме инклюзивного образования.
Актуальность проблемы обусловлена необходимостью удовлетворения потребностей инвалидов по слуху в получении полноценного профессионального образования в техни-
ческом вузе [4]. В отличие от коррекционных услуг сурдопереводчиков, включение в образовательный процесс речевого слуха создаёт генетически обусловленный фундамент для интеллектуального развития. Исследований роли остаточного слуха глухих и слабослышащих студентов в овладении программой высшего профессионального технического (инженерного) образования в условиях инклюзии не проводилось ни у нас в стране, ни за рубежом. В этом состоит новизна исследования.
Цель работы - исследование влияния сохранного речевого слуха и активизации пластичности мозга студентов-инвалидов на качество освоения программ технического (инженерного) вуза и на коммуникативную компетенцию, необходимую для успешной работы в коллективах слышащих коллег [5].
Полученные результаты и их новизна.
В ходе исследования получены данные о ключевых компетенциях, при освоении которых речевой слух является смыслообразующим компонентом освоения студентами программы инженерного образования. Это касается понимания смысла технических текстов, когнитивных способностей, способности самостоятельного выражения мысли, состояния грамотности, коммуникативных навыков (связанных с процессом обучения).
Такое исследование проводится впервые.
Краткое описание содержания работы.
В работе представлены следующие разделы:
1. Характеристика контингента студентов.
2. Задачи и ход исследования.
3. Результаты исследования.
4. Обсуждение результатов исследования.
5. Краткие методические рекомендации преподавателям.
Основная часть
Гипотеза исследования: феномен речевого слуха (даже минимального) является фундаментом освоения образовательной программы инженерного вуза.
Методы и приёмы исследования: в работе использовались эмпирические и общелогические методы: наблюдение, тестирование, анализ письменных работ студентов.
Место проведения исследования: кафедра реабилитации ГУИМЦ.
Сроки проведения работы: 10 лет.
Субъект исследования: глухие и слабослышащие студенты I - III курсов (300 человек).
Объекты исследования: речевой слух, слухоречевое развитие, слухо-зрительное восприятие, инклюзивное образование, образовательные программы, письменные тексты, семантика (смысл) текстов, когнитивное развитие.
Технические средства обучения и исследования: индивидуальные цифровые слуховые аппараты студентов, радиоклассы (FM-системы), тренажёр слуха, документ-камера, ActiveBoard, компьютеры.
1. Характеристика контингента студентов
Образовательный уровень человека в значительной степени детерминирован уровнем его языкового и речевого развития. Решающую роль в этом играет речевой слух. «Особенностью речевого слуха является то, что он обязательно должен сопровождаться пониманием речи... Важными элементами механизма речевого слуха являются самопрослушивание ...и осмысление услышанного» (Интернет-журнал «Отоскоп», 13 октября 2011. Э.И. Леонгард. Метод Леонгард, Часть 2-я. Система формирования речевого слуха. Режим доступа: http://www.otoskop.ru/rus/2011/10/metod-leongard-chast-2-sistema-formirovaniya-rechevogo-sluxa/ (дата обращения 29.07.2016)). Благодаря речевому слуху происходит накопление словаря; овладение грамматическим строем языка, его семантикой; осуществляется речевая деятельность; развивается способность общения. Однако часть участников образовательного процесса с детства лишена возможности овладевать речью и языком на слуховой основе из-за органических нарушений слуха разной степени тяжести. Первичный дефект - «поломка» в слуховой системе (глухота) - влечёт за собой возникновение вторичного дефекта - немоты [6]. Благодаря психолого-педагогической (ре)абилитации с момента установления диагноза глухие дети овладевают языком и речью, получают сначала школьное, а затем начальное, среднее и высшее профессиональное образование.
В то же время значительная часть глухих и слабослышащих студентов, ежегодно поступающих в МГТУ, имеет непреодолённый вторичный дефект - низкий уровень развития речи. На базе вторичного дефекта у них сформировался третичный дефект - различного рода комплексы, неспособность осуществлять социальные контакты.
Уровень языкового развития этих студентов представляет собой пёструю картину: от свободно говорящих и хорошо понимающих речь окружающих до почти не говорящих и совсем не понимающих устную речь. Одни студенты не носят слуховые аппараты, другие носят аппараты от случая к случаю, но слышат в них плохо, потому что у них не были сформированы навыки слушания. В результате образовательный процесс, базирующийся в значительной степени на передаче информации с помощью речи, представляет серьёзные трудности и для многих студентов-инвалидов, и для преподавателей: для студентов -при восприятии сложного и объёмного нового материала, а для преподавателей - при передаче учебного материала студентам. В то же время даже у этих студентов вступительные экзамены выявили потенциальные способности к обучению в техническом вузе. Однако, если описанные выше языковые проблемы не будут преодолеваться в процессе обучения, эти студенты получить высшее инженерное образование в МГТУ им. Н.Э. Баумана не смогут.
При обучении студентов-инвалидов по слуху в Университете используется четыре вида речи: устная, письменная, дактильная (пальцевая азбука), язык жестов (ЖЯ).
Речь и язык слышащего ребёнка, как известно, формируются на базе слуха. Но у большинства глухих студентов, поступающих в Университет, речь сформирована на основе зрительного восприятия, без участия слуха. Следовательно, значительные области коры головного мозга у этих студентов «спят», не получая звуковой речевой информации; су-
щественно (по сравнению с нормой) сокращены связи между разными центрами мозга -эти связи обеднены или полностью разрушены. Значит, речевые сигналы не попадают в слуховой, или гностический, центр речи височной доли, в которой происходит восприятие слуховых (и других) ощущений, анализ и синтез речевых звуков и функция которой связана с механизмами памяти. Таким образом, ограничивается работающее пространство «мозговой ткани» («выключение слуховых зон»), тогда как, по утверждению Н.П. Бехтеревой, в работе мозга участвует почти 100% мозговой ткани; «только не все зоны участвуют в деятельности всегда» [7]. Отсюда следует, что глухие студенты, не пользующиеся слуховыми аппаратами, вынуждены на лекциях и других занятиях опираться на визуальные способы восприятия речи (ЖЯ и дактилологию). Другая часть студентов-инвалидов, не только слабослышащих, но и глухих, активно пользуется слуховыми аппаратами и кохлеарными имплантами и получает информацию преимущественно с помощью слухо-зрительного или слухового восприятия.
Такова исходная ситуация нашего исследования: имеется две группы студентов (I, II, III курсов), опирающихся в образовательном процессе на разные функциональные системы - преимущественно слуховую (группа А) и преимущественно зрительную (группа Б).
2. Задачи и ход исследования
В процессе реализации цели исследования решались следующие задачи: были сформулированы направления исследования и требования к отбору языкового материала; отобран языковой материал; проведено тестирование и анализ работ студентов.
2.1. Направления работы
Определение уровня грамотности студентов; уровня понимания устной речи; уровня разборчивости речи; уровня понимания смысла технических текстов и графических информационных моделей (семантический аспект); уровня когнитивного развития.
2.2. Требования к отбору материала
Содержание, форма и структура технических текстов должны служить основанием для выделения определённых параметров оценки языкового или слухоречевого развития студентов:
а) понимания устной речи;
б) понимания письменной речи в разных формах: лингвистически (языковыми средствами) и экстралингвистически (с помощью рисунков, схем, графиков и т.д.);
в) умения описать словесно (устно и письменно) заданную графическую информационную модель;
г) умения написать инструкцию;
д) грамотности устной и письменной речи;
е) уровня когнитивного развития;
ж) умения вести диалог.
2.3. Языковой материал
Предложения с пропущенными словами (имеется набор слов для выбора); технические тексты с пропущенными словами, которые нужно выбрать из нескольких предложенных или самостоятельно подобрать в соответствии с содержанием текста; инструкции; письменные тексты разного объёма (1,5-3 страницы), к которым нужно начертить графики, схемы, таблицы и т.д., отражающие смысл текстов; графики (схемы, диаграммы), к которым нужно самостоятельно придумать тексты, записать их и рассказать однокурсникам; сочинения на заданные темы; диктанты (по тематике инженерных дисциплин).
2.4. Тестирование
Тестирование проводится без помощи сурдопереводчиков. При тестировании проверяется способность студентов самостоятельно понимать тексты письменных заданий.
Каждому заданию присваивается какой-либо индекс, подсчитывается общее количество баллов выполнения этого задания, а затем выводится общий балл по всем заданиям.
2.5. Анализ письменных работ студентов
По выделенным выше параметрам выборочно анализируются письменные работы студентов, не включённые в набор тестов.
Принцип отбора учебного материала: содержание каждого тестового задания должно быть многофункциональным - направленным на выявление разных сторон языкового-речевого развития студентов.
Вставка пропущенных слов, словосочетаний или символов относится к числу лингвистических способов проявления смысла текстов и выявляет когнитивные способности и грамотность студента.
Наличие инструктивных текстов является видом деятельности, развивающей способности понимания текста.
Цель написания сочинения - получение представления об уровне самостоятельной связной письменной речи студентов, уровне их грамотности, объёме лексики, о способности самостоятельного продуцирования логически обоснованных высказываний.
Цель написания диктанта - определение уровня понимания студентами устной речи на основе их слухо-зрительного или слухового восприятия; уровня их грамотности; получение данных об объёме лексики учащихся.
Устные выступления студентов, рассказывающих о выполненном ими задании перед аудиторией, - это воспитание публичности (качество, необходимое для будущей работы в коллективе слышащих коллег), умения устно конструировать доказательные тексты.
На протяжении всех лет велись наблюдения за речевым поведением студентов.
3. Результаты исследования
В статье обобщена часть данных, полученных в ходе десятилетнего исследования (более 1500 работ студентов разной тематики, разной структуры, разной языковой сложности).
В исследования было необходимо определить, какое языковое наполнение учебного материала, используемого в образовательном процессе инженерного вуза, вызывает у сту-
дентов наибольшие трудности, и выяснить место в этом процессе речевого слуха. В данной статье представлен анализ двух линий нашего исследования. В рамках одной линии полученные показатели учитывают количество заданий, понятых студентами без ошибок. В рамках другой линии данные свидетельствуют об успехах студентов.
Проверка понимания смысла связного текста с пропущенными словами.
Задача студента - самостоятельно определить, каких слов в тексте не хватает, и вставить их в нужной грамматической форме.
Проверка понимания студентами грамматических значений слов - выбор нужной формы слова для включения в изолированные предложения.
Следующее контрольное задание было направлено на выяснение способности студентов самостоятельно находить в новых технических текстах ключевые языковые единицы.
Определение уровня когнитивного развития осуществлялось при проявлении студентами понимания смысла текстов двумя способами - лингвистически и экстралингви-стически. При лингвистическом способе студенты письменно отвечали на вопросы к тексту, а при экстралингвистическом выражали смысл текста в другой модальности, неречевым образом с помощью графических информационных моделей.
По указанным параметрам нами получены следующие данные о количестве правильно выполненных заданий (таблица 1).
Таблица 1. Данные о количестве правильно выполненных заданий
Задания Правильность выполненных заданий, %
Вставка пропущенных слов в текст 4,9
Вставка пропущенных слов в предложения 33,3
Нахождение ключевых языковых единиц 45,8
Экстралингвистический способ 64,2
Лингвистический способ 66,8
Для первых трёх заданий допуск 95 ± 3%, для двух последних - 85±5%.
Представленные данные свидетельствуют о том, что все учебные задания, связанные с пониманием смысла, вызывают у значительного количества студентов серьёзные трудности при освоении программы инженерного вуза. Понимание 4,9% текстов с пропущенными словами говорит о том, что у студентов бедный запас слов, они не понимают значений знакомых слов в изменённой грамматической форме, связей между словами. По этой же причине многие студенты не могут выделять в текстах главные слова, несущие смысл, - ключевые языковые единицы. Меньшие трудности вызывают технические тексты, смысл которых нужно выразить лингвистически или экстралингвистически, но и это положение не удовлетворяет преподавателя: более 30% подобных заданий учащиеся выполнить не могут.
В контексте второй линии исследования объектом наблюдений являются студенты. Рассматривается количество студентов, успешно владеющих русским зыком; материалом являются сочинения, диктанты и написанные студентами инструкции.
При анализе сочинений учитывались следующие параметры: наличие замысла, логики в передаче замысла, грамотность; при анализе диктантов - понимание устной речи, грамотность; при анализе текста инструкций - наличие замысла, стиль текста и грамотность. Получены данные о количестве студентов, работы которых соответствуют требованиям стандарта дисциплины «Русский язык» (таблица 2).
Таблица 2. Данные о количестве студентов, работы которых соответствуют требованиям стандарта
Вид задания Правильность выполненных заданий, % Допуск, %
Сочинение 42,7 80 ±5
Инструкция 46,2 90 ±5
Диктант 65,4 75 ±5
Для сочинений большинства студентов (57,3%) характерны нарушение логики изложения замысла, грамматические ошибки, бедность лексики.
Многие студенты с нарушением слуха плохо понимают инструкции, поэтому и самостоятельно написать настоящую инструкцию (по заданной теме) смогли менее 50% учащихся. Они не представляют себе последовательности действий и часто путают стили изложения: вместо побудительных предложений пользуются повествовательными, описывающими уже свершившееся действие. И в этом виде речевой деятельности студенты делают много грамматических ошибок.
Диктант является многоаспектным видом речевой-языковой деятельности. При относительной «компактности» формы он выявляет и уровень понимания устной речи собеседника, и объём памяти, и темп восприятия устной речи, и объём лексики, и уровень грамотности. Лекция - это фактически диктант, сложный, объёмный, но диктант. Значит, факторы, которые мы выявили в процессе исследования, имеют прямое отношение к качеству усвоения лекционного материала студентами с нарушением слуха.
При написании диктантов группа ошибок выявлена у 99% студентов, и только у 0,7% студентов (65,4%—64,7%) работы полностью соответствуют требованиям грамматической нормы [8]. Помимо грамматических ошибок, в работах отмечаются пропуски слов, словосочетаний, целых предложений; замена слов; добавление слов, отсутствующих в диктуемом тексте; отдельные слова, никак не связанные между собой и написанные через запятую. У этих студентов фиксируется очень большое количество грамматических ошибок - орфографических, синтаксических, пунктуационных. Каждый вид ошибок оказывает прямое влияние на понимание студентами смысла текстов. Даже безразличное отношение к знакам препинания и символам ( , ° _ ... я ) приводит к тому, что студенты часто не обращают внимания на точки и запятые в формулах, наименованиях химических элементов, в математических выражениях, и затем сами делают ошибки. Самыми серьёзными ошибками являются синтаксические: именно в них проявляется аграмматизм («безграмотность») многих студентов с нарушением слуха. Аграмматичная речь искажает смысл высказывания, смысл текста (реферата, курсовой и дипломной работы).
4. Обсуждение результатов исследования
Результаты исследования подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы: фундаментом освоения образовательной программы инженерного вуза является феномен речевого слуха. Низкие показатели выполнения заданий во всех случаях были результатом несформированности у значительной части студентов речевого слуха. Это выражалось в уровне понимания смысла письменных текстов, понимания устной речи и в низком уровне грамотности. Учащимися группы Б не было выполнено более 80% заданий по включению слов в связный текст; более 60% - по включению слов в предложения; более 30% заданий на нахождение в тексте ключевых языковых единиц. Менее трудными для всех студентов оказались задания по проявлению понимания смысла текстов разными способами (лингвистическими и экстралингвистическими) - около 17%.
Важно отметить тот факт, что в группу Б входят не только глухие студенты, но и слабослышащие, у которых не сформирован механизм речевого слуха [9]. Часто при незначительной потере слуха, т.е. при функционирующем физическом слухе у них не завершён процесс формирования речевого слуха: не «работает» самый главный элемент структуры - осмысливание услышанного. В то же время к числу студентов, для которых речевой слух стал неотъемлемой частью их существования, относятся и глухие студенты даже с минимальными остатками слуха - они много лет постоянно носят слуховые аппараты, и с ними с детства проводилась систематическая работа по развитию речевого слуха.
Внятная речь студентов из группы А позволяет им самостоятельно общаться и с преподавателями, и со слышащими сокурсниками, тогда как студенты из группы Б такой возможности не имеют из-за низкого уровня внятности речи и несформированности слу-хо-зрительного восприятия. Качество коммуникативных компетенций у них очень низкое, т.к. ведущим средством общения у них является язык жестов, он же служит «транслятором» речи преподавателей на лекциях и на других видах аудиторных занятий. Поэтому пока в процесс инклюзивного образования включились не все студенты-инвалиды по слуху.
5. Краткие практические рекомендации преподавателям
Преподавателям, работающим со студентами-инвалидами по слуху, следует знать о некоторой специфике проведения занятий и общения с данными студентами:
- при наличии хотя бы одного студента-инвалида по слуху на лекции или занятии преподаватель должен использовать радиокласс (микрофон и передатчик ему передают студенты);
- при разговоре со студентом/студентами преподавателю следует находиться перед ними, чтобы они видели лицо говорящего, но не спиной к окну (свет из окна, особенно солнечный, слепит глаза и препятствует пониманию);
- при общении с небольшой группой студентов требовать, чтобы у них были слуховые аппараты (по 2 аппарата, чтобы восприятие было бинауральным);
- во время семинарских, лабораторных занятий и консультаций требовать, чтобы студенты говорили устно или писали, если их речь непонятна преподавателю; сурдоперевод не исключается, но его удельный вес на занятиях следует постепенно уменьшать;
- в групповых занятиях в случае непонимания студентами слов, словосочетаний, особенно новых, писать их на доске; больше пользоваться письменной речью.
Заключение
В результате десятилетнего исследования проблемы места речевого слуха в процессе получения студентами-инвалидами по слуху инженерного образования в условиях инклюзии получены данные по 300 учащимся I - III курсов, обучавшихся и обучающихся в МГТУ им. Н.Э. Баумана (кафедра ГУИМЦ).
Исследование проводилось с двумя группами глухих и слабослышащих учащихся. Учащиеся одной группы (группа А) при получении учебной информации на занятиях опирались преимущественно на речевой слух, учащиеся другой группы (группа Б) - преимущественно на зрительную систему (язык жестов и дактилологию).
Гипотезу («феномен речевого слуха (даже минимального) является фундаментом освоения образовательной программы инженерного вуза») материалы нашего исследования подтвердили. Речевой слух служит также базой успешного включения глухих и слабослышащих студентов в социальное пространство Университета (инклюзия). В статье представлен анализ материалов по двум линиям исследования: в рамках одной линии определялось количество заданий, правильно понятых студентами; в рамках другой -количество студентов, успешно выполнивших задания.
Результаты свидетельствуют о следующем.
Не только слабослышащие, но и глухие студенты, у которых сформирован речевой слух и которые постоянно пользуются слуховыми аппаратами (имплантами) (группа А), показали более высокие результаты понимания смысла текстов (когнитивное развитие), понимания устной речи преподавателей и более высокий уровень коммуникативных компетенций, чем студенты группы Б, активно пользующиеся при восприятии учебного материала языком жестов и дактилологией.
Эти результаты свидетельствуют о необходимости кардинального изменения взгляда на место речевого слуха и места сурдоперевода в образовательном процессе. В настоящее время сурдоперевод является ведущим способом передачи студентам информации во время лекций и других учебных занятий. Речевой слух несправедливо занимает в этом процессе незначительное место. Недооценка роли речевого слуха в получении студентами инженерного образования недопустима, поскольку слушание - это когнитивный процесс, слышать - значит понимать. У всех студентов, даже у глухих с минимальными остатками слуха, речевой слух развивается, если выполняется ряд условий, главные из которых - постоянное пользование слуховыми аппаратами, нахождение в речевой среде и специальные занятия по развитию речевого слуха.
Современная аудиология и нейрофизиология утверждают, что «слушание представляет собой уникальный когнитивный процесс» [10, 11], в котором при условии тренировки слуха происходит «реорганизация нейронного представления...» и «кортикальная реорганизация» [12, 13]. Стремительное развитие новых информационных технологий, усложнение инженерных программ, ускорение темпа обучения - всё это требует соответствия организации обучения студентов-инвалидов по слуху в инженерном вузе современному уровню развития новых технологий, аудиологии, нейрофизиологии, лингвистики.
Результаты исследования можно транслировать в виде методических рекомендаций не только учителям школ и преподавателям вузов, в которых получают образование инвалиды по слуху и инвалиды других категорий, а также преподавателям нормально развивающихся учащихся. Трансляция методики может осуществляться в форме дистанционного образования (ДО).
Основным направлением дальнейших исследований станет изучение механизма когнитивного развития студентов с нарушением слуха при получении инженерного образования в различных формах инклюзии.
Список литературы
[1]. Милосердие.ru. // Православный портал о благотворительности и социальной деятельности. Режим доступа: https://www.miloserdie.ru/article/novyi-zakon-o-socialnoi-zashhite-invalidov-chto-izmenitsya/ (дата обращения 29.07.2016)
[2]. Сайт ГУИМЦ / «Головной учебно-исследовательский и методический центр профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов по слуху)». МГТУ им. Н.Э. Баумана. Режим доступа: http://guimc.bmstu.ru/ (дата обращения 29.07.2016)
[3]. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-Ф3 (ред. от 03.07.2016 с изм. и доп., вступ. в силу с 15.07.2016), ст.79, п.1 // Российская газета. 31 декабря. 2012. № 303.
[4]. Станевский А.Г. Принципы обучения инвалидов по слуху в Московском государственном техническом университете имени Н. Э. Баумана // Высокие технологии XXI века: материалы конф. IX международного форума. (Москва, 22-25 апреля 2008 г.). М.: Экспоцентр. 2008. 720 с. С. 376-378.
[5]. Александров А.А., Коршунов С.В., Цветков Ю.Б. Образовательные стандарты МГТУ им. Н.Э. Баумана - новое качество инженерного образования. // Наука и Образование. МГТУ им. Н.Э. Баумана. Электрон. журн. 2014. № 2. С. 966-983.
[6]. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т.: Т. 5. Основы дефектологии. / Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика. 1983. 368 с. С. 23.
[7]. Бехтерева Н.П. «Магия мозга и лабиринты жизни». М.: АСТ; СПб.: Сова. 2007. С. 70
[8]. Оценка письменных работ по русскому языку. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://miluschenko.74440s007.edusite.ru/DswMedia/normyiocenkigramotnost-rech-.doc (Дата обращения 27.07.2016)
[9]. Леонгард Э.И. Кохлеарная имплантация: вариативность методов постоперационной слухоречевой реабилитации и интеграции. // Тезисы докладов Второго Всероссийского конгресса с международным участием «Слуховая имплантация в России». (02-04 октября 2012 года, Санкт-Петербург, Царское село). СПб.: СПб НИИ ЛОР. 2012. С. 89.
[10]. Beck D.L., Flexer C. Listening is where hearing meets brain...in children and adults. // The Hearing Review. 2011. Vol. 18. № 2. P. 30-35. Режим доступа: http://www.hearingreview.com/2011/02/listening-is-where-hearing-meets-brain-in-children-and-adults/ (дата обращения: 22.06.2016)
[11]. Edwards B. Adding cognitive function changes the fitting paradigm. // The Hearing Review. 2015. Vol. 22. № 9. P. 16. Режим доступа: http://www.hearingreview.com/2015/08/cognitive-function-patient-landscape/ (дата обращения 25.03.2016).
[12]. Beck D.L. Brain Hearing: Maximizing Hearing and Listening // The Hearing Review. 2015. Vol. 21. № 3. P. 20. Режим доступа: http://www.hearingreview/2015/02/brainhearing-maximizing-hearing-listening/ (дата обращения 18.04.2016).
[13]. Sweetow R.R. Training the adult brain to listen. // The Hearing Journal. 2005. Vol. 58. № 6. P. 10-18.
