CC BY
226
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
удк 378
МЕСТО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
© с. г. разуваев
Пензенская государственная технологическая академия, кафедра педагогики и психологии высшей школы e-mail: sts@pgta.ru
Разуваев С. Г. - Место профессионального самоопределения в структуре профессиональной социализации // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 975-980. - В статье рассматриваются различные подходы к трактовке термина «профессиональное самоопределение», встречающиеся в научной литературе. На основе анализа сущности профессиональной социализации выявляется место профессионального самоопределения в ее структуре.
ключевые слова: профессиональная социализация; профессиональное самоопределение.
Razuvaev S. G. - The place of professional identity in professional socialization structure // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 975-980. - The article deals with different definitions of the term «professional identity» and determines its place in the professional socialization structure.
Keywords: professional socialization, professional identity.
В числе приоритетных направлений профессиональной социализации исследователи выделяют развитие профессионального самоопределения.
Большее количество научных работ посвящено профессиональному самоопределению школьников, и значительно меньше - студентов, поскольку априори считается, что студенты уже прошли фазу поиска, приняли решение относительно своего профессионального будущего. но в современном обществе потребность в уточнении профессионального выбора возникает не только в студенчестве, но и в течение всей профессионально активной жизни человека. Период обучения в вузе начинает сейчас рассматриваться исследователями как важнейший этап профессионального самоопределения будущего специалиста. Предлагается, со ссылками на Б. г. Ананьева [2], считать студенческий возраст сензитивным для становления структуры профессионального самоопределения. Т. В. кудрявцев и а. и. Сухарева считают необходимым, чтобы во время профессионального образования у учащихся «в основном завершилось их профессиональное самоопределение, т. е. сформировалось отношение к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности» [25, а31].
нет единого мнения в определении сущности профессионального самоопределения. Под ним понимают выбор профессии; личностное новообразование человека в определенном возрастном периоде; длительный процесс освоения профессии и самореализа-
ции в ней, охватывающий большую часть жизни человека; выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии и рынка труда.
Стали общепризнанными положения о том, что, во-первых, профессиональное самоопределение является составной частью личностного самоопределения, находясь в одном ряду с социальным, нравственным, другими видами самоопределения; во-вторых, профессиональное самоопределение является одним из ключевых новообразований юношеского возраста; в-третьих, профессиональное и личностное самоопределение неразрывно связаны; в-четвертых, самоопределение (жизненное и профессиональное) имеет ценностно-смысловую природу. Высокий уровень активности в процессе профессионального самоопределения проявляется в том, что молодой человек способен преодолевать неблагоприятные условия в ходе осуществления своих намерений. В целом процесс осознания личностью смысла своего профессионального выбора, профессиональной деятельности, ее значения для себя и роли в системе производственных отношений часто определяют как профессиональноличностное самоопределение человека.
Основные моменты профессионального самоопределения обстоятельно описаны Э. Ф. Зеером. Выделим важнейшие с нашей точки зрения. Профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зре-
лости личности, ее потребности в самоактуализации. Оно осуществляется в течение всей профессиональной жизни - личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии; актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими, как окончание школы, учреждений профессионального образования, повышения квалификации, смена местожительства, аттестация, увольнение с работы и др. [10, с. 105.].
В определении О. А. Кожуровой, профессиональное самоопределение - интегративный динамический процесс, обусловленный социальными и социальнопсихологическими детерминантами, включающий развитие самооценки индивидуально-психологических возможностей, формирование целей, мотивов, ценностей профессиональной деятельности в ходе освоения личностью профессиональных ролей и осуществления профессиональных выборов [14]. Это определение представляется нам несколько отчужденным от личности, поскольку акцентируется на внешних детерминантах самоопределения. Более «личностным» (и точным) является определение С.Н. Чистяковой, понимающей профессиональное самоопределение как систему когнитивных, оценочных, мотивационных установок личности по отношению к конкретной профессиональной деятельности [29].
По мнению н. Э. касаткиной, профессиональное самоопределение имеет двойственный смысл: с одной стороны, это внутренний процесс развития личности, с другой - результат профессионального выбора. При этом под результатом понимается готовность к осознанию данного акта, а под процессом - поэтапное формирование этой готовности [80]. Готовность к профессиональному самоопределению в течение всей трудовой деятельности - залог успешной карьеры и благополучия. Самоопределившаяся личность обладает целостностью «Я-концепции», что порождает её активность по отношению к себе и выбранной профессии.
Е. С. Мичурина считает [17], что профессиональное самоопределение в условиях непрерывного технического образования - это процесс вхождения человека в определенную сферу инженерной деятельности, в которой используются на каждом этапе непрерывного образования различные виды творческой и инженерной деятельности, направленной на самореализацию личности в единстве общенаучных, учебных и профессиональных интересов.
Из всех найденных нам представляется наиболее удачной дефиниция профессионального самоопределения, данная н. С. Пряжниковым, который понимает его как выбор личностью сферы трудовой деятельности на основе свободного волеизъявления; нахождение личностных смыслов в выбираемой, осваиваемой или уже выполняемой трудовой деятельности, а также нахождение смыслов в самом процессе самоопределения [24, с.21]. Это определение хорошо дополняется другим, данным Т. В. Жуковской в отношении студентов вуза: профессиональное самоопределение являет
собой синтез личностного, профессионального и социального смысла в конкретном выборе студентом своего места и роли в жизни социума, как акт проявления им свободного волеизъявления - внутренней свободы, что определяет его решение на начальном этапе обучения в вузе как одну из центральных задач [9]. Правда, далее, раскрывая подробнее сущность профессионального самоопределения («профессиональное развитие и саморазвитие субъекта в специальности, обретение им основ профессионального мастерства и компетентности, что способствует его личностному развитию, максимальной самореализации и идентификации»), Т. В. жуковская фактически описывает сущностные стороны профессиональной социализации.
Вообще, неотграниченность, недифференциро-ванность многих смежных понятий в феноменологическом поле проблемы профессиональной социализации, их применение вне принципа иерархичности мы обнаружили у многих авторов. А. Ю. Живага, например, трактует профессиональную ориентацию студентов как «процесс их профессионального самоопределения» [8], то есть прямо синонимирует два различных феномена. Очевидно, что профессиональная ориентация как система мероприятий, направленных на выбор учащейся молодежью будущей профессии, адекватной её интересам, склонностям и способностям, выстраиваемая в соответствии с потребностями общества в квалифицированных кадрах, является внешним по отношению к личности явлением, в то время как профессиональное самоопределение - феномен сугубо внутриличностный.
Цель профессионального самоопределения состоит в постепенном формировании у учащегося внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию, корректировке и реализации перспектив своего развития, основанной на системе жизненных смыслов. недостаточно осмысленное помещение собственного «я» в ситуацию, не отвечающую жизненным смыслам, по мере развития личности приводит к конфликту между текущей деятельностью и жизненными целями человека, каковые эта деятельность либо позволяет, либо не позволяет реализовать. нарушение деятельностно-смыслового единства ведет, в конечном счете, - считает Ф. В. Повшедная, к тотальной дисгармонии личности, внутриличностному конфликту, невротическому развитию [22]. Имея в виду замечание Е. и. головахи о том, что с проблемой выбора профессионального и жизненного пути человек сталкивается в том возрасте, когда он может не до конца осознавать все отдаленные последствия принятых в юности решений [6], риск невротизации личности очень велик. Одним из способов минимизации этого риска можно считать вводимое в общеобразовательных школах профильное обучение - исследования последних лет показывают, что оно делает процесс профессионального самоопределения более интенсивным.
к компонентам профессионального самоопределения относят: профессиональную направленность; профессиональное самосознание; профессиональноценностные ориентации; профессиональную рефлек-
сию; самообразование; профессиональную адаптацию; профессиональное самоуважение [22]. В модели
О. А. кожуровой представлен иной ряд компонентов профессионального самоопределения студентов вузов: жизненные ценности, функции самосознания, учебная мотивация и личностные качеств. критерием уровня профессионального самоопределения является, по ее мнению, интегральный показатель выраженности функций самосознания в профессиональном самоопределении: самооценивания, целеполагания, саморегуляции, самоуправления и самореализации [14]. Последнее положение представляется вполне убедительным.
Многомерный и многоступенчатый процесс профессионального самоопределения обусловлен, по мнению В. Е. Мелеховой, объективными (механизмы регуляции со стороны социальных институтов и образования) и субъективными факторами (формирование «я»-концепции, самосознания, самооценки и самоидентичности) [16]. Е. Г. Казьмина считает, что комплексным условием профессионального самоопределения будущих рабочих является субъектность личности, которая понимается как активация личностных ресурсов, направленная на овладение профессиональной деятельностью, нормами профессионального поведения, на повышение собственного профессионального престижа и получение профессиональных гарантий (стабильность, обеспеченность и продвижение) [12]. Выявлено, что структура социальнопсихологических характеристик студентов с низким уровнем профессионального самоопределения включает социальные качества личности, отвечающие за успешную адаптацию личности, а студентов с высоким уровнем - функции самосознания, отвечающие за регуляцию поведения [14]. Таким образом, социальная регуляция и саморегуляция поведения студента являются важными моментами в формировании профессионального самоопределения. Важен переход от «внешней» регуляции к «внутренней» - это и есть момент становления субъектной профессиональной позиции. Стратегически важным поэтому является субъектное развитие студента.
к числу важнейших индивидуально-психологических детерминант профессионального самоопределения студентов большинство авторов относят ценностно-нравственные установки (или ценностные ориентации) личности, поскольку в самоопределении человек соединяет в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и о себе самом, определяя смысл своего существования. В связи с этим указывается на актуальность реализации аксиологического подхода в профессиональном самоопределении студентов вузов. Особенно остро стоит эта проблема перед студентами технических вузов, в которых технократические идеи и ценности зачастую превалируют над гуманитарными, что приводит к тому, что потенциальная человеческая способность самостоятельно осмысливать все сущее развивается слабо, утверждается приоритет развития деловых качеств у специалиста в ущерб его личностным особенностям [1]. Можно добавить, сославшись на опыт образовательных
учреждений США, что детерминантами профессионального самоопределения американских учащихся принято считать их ценностные ориентации, транслируемые им в процессе образования: ценностное отношение к профессиональной деятельности, ценностные представления о социально успешной личности, обладающей гражданской позицией, конкурентоспособностью, мобильностью, способностью к самореализации в разных видах производства [5, с.14].
С. Ф. Шляпиной введено понятие «проект профессионального жизненного пути» как осознанный мысленный образ профессионального будущего в контексте жизни студента; основным его содержанием являются ценностные ориентации личности, профессиональные цели и знание о способах их достижения [31].
и. г. Биченко утверждает, что мотивационный аппарат, определяющий ориентации на получение высшего образования, является сильным индицирующим средством ценностной системы студента. Анализируя мотивацию к получению высшего образования в свете ценностных детерминант жизненных планов, автор выделяет несколько групп студентов: 1) ориентированных на работу (обучение как средство реализации профессиональных ожиданий); 2) ориентированных на знания (обучение скорее самоценно, чем инструментально); 3) не ориентированных на обучение (поступивших в вуз по причинам, не связанным ни с обретением знаний, ни с профессиональными ожиданиями). [3, с. 17-18] Проведенное исследование выявило многочисленность третьей из названных групп.
Л. Н. Старикова также считает, что мотивация образовательной деятельности учащихся отражает особенности структуры ценностных ориентаций молодых людей, однако указывает, что эта структура формируется на более ранних этапах социализации [28]. Это утверждение представляется нам спорным, поскольку провоцирует пассивную педагогическую позицию у работников профессионального образования. на самом деле, формирование ценностных ориентаций личности не заканчивается ко времени поступления в колледж или вуз, о чем свидетельствуют исследования в рамках возрастной психологии. известно, что обучение в вузе у молодого человека совпадает со стадией развития, связанной с активным формированием социальной зрелости, интенсивным нравственно-эстетическим становлением, моделированием жизненного пути, рефлексивным отношением к собственной жизнедеятельности. Юность является важнейшим периодом формирования и гармонизации ценностной сферы личности. М. В. Грядунов, констатируя появление зон высокой степени независимости молодежи от нормативного воздействия ближайшего социального окружения, замечает, что молодежь представляет интерес как поколение, которое в ближайшем будущем займет место основной общественной производительной силы, а, следовательно, ее ценности будут в значительной степени определять ценности всего общества [7]. Мы полагаем, что наряду с нацеленной активизацией развития субъектности студента, необходимо педагогически выверенное вмешательство в
его ценностную сферу для оптимизации процесса профессионального самоопределения и профессиональной социализации [26].
интересным представляется рассмотрение и. В. исмагиловой такого понятия как «личностный профессиональный миф» - рацио-эмоцио-экзи-стенциального образования, которое является составляющим личностно-профессиональной компетентности, определяющим мотивированность, осмысленность и ясность целей личности [11]. Абитуриент, поступающий в профессиональную школу, имеет собственные представления относительно процесса профессионального обучения, своего личного и профессионального будущего, видит в этом определенный смысл и ценность, что и является содержанием персонального, включающего много неясного, мифа, большей частью сформированного под влиянием мнений друзей и родителей, социальных стереотипов, СМИ, РИ-технологий. на то, что для профессиональной социализации являются препятствием различные формы ложного сознания, проявляющиеся в мифотворчестве, в извращенных формах профессиональных предпочтений, указывает и Л. Э. Пробст [23]. Своевременное прояснение первичного мифа, его преобразование в миф, обладающий свойством конструктивного жизненного и профессионального знания, помогает студенту личностно и профессионально самоопределиться.
Исследования особенностей профессионального самоопределения студентов выявили, кроме тенденции к мифотворчеству, следующие негативные моменты: установка на достижение «всего и сразу»; формирование устойчивой установки на обогащение и жизненный успех, достигаемый любой ценой; наличие профессиональных целей и отсутствие планов их достижения; характерной чертой социальнопсихологического портрета подрастающих поколений стал феномен социального инфантилизма. В процессе трудоустройства установлена ориентация студентов на уровень заработной платы, перспективы карьерного роста, содержание профессиональной деятельности, а также на социальные льготы и престиж организации, тогда как возможность работать по специальности имеет второстепенное значение [8]. Та же тенденция зафиксирована Л. Э. Пробст в отношении школьников: значительное ослабление социальных параметров в структуре ценностных ориентаций, снижение значимости труда как социальной ценности, усиление прагматической, материальной ориентации в системе трудовой мотивации [23]. Отмечается тенденция к резкому возрастанию случайного характера выбора специальности и вуза.
Профессиональное самоопределение абитуриента (выпускника школы), проявляющееся в устойчивом выборе профессии и связанной с ней системы жизненных ценностей, трансформируется в активносубъектную позицию, направленную на овладение профессиональной компетентностью (студенческий период), а затем в профессиональную направленность как личностное качество специалиста. Указанная
логика профессиональной социализации может быть реализована только при наличии специальной преемственной системы профориентации будущего специалиста на всех ступенях непрерывного образования, полагает А. С. Мутырова [19].
Процесс профориентации обучающихся разделяют на три уровня: 1) формирование у молодежи осознания своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии, и своего места в обществе; 2) формирование положительной мотивации к выбранной профессии, умения адекватно оценивать свои личные возможности в соответствии с требованиями избранной профессии; 3) формирование положительной мотивации к избранной профессии, осуществляемой на базе углубленного изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин. Функции профориентации, которые определяются ее целями: социальные; экономические; медико-физиологические; психолого-педагогические; интегративные. Важнейшими направлениями и средствами профориентации являются: профессиональная информация; профессиональная консультация; профессиональный подбор; профессиональный отбор; профессиональная и социальная адаптация. конечные цели профориентации: установление оптимального соответствия между личностью и профессией; регулировка перемещений в сфере труда [26].
По мнению Д. Сьюпера, теория профессиональной ориентации находится под влиянием экономических и политических факторов [33]. Когда политическая ситуация спокойна, а экономика находится в равновесии, господствует подход, акцентирующий значение способностей и интересов личности в выборе ею профессии. Если же экономическая и политическая ситуация осложняется, то начинает преобладать тенденция, благодаря которой политики и руководители различных рангов склонны относиться к профессиональному самоопределении молодежи не как к проблеме согласования частных и общественных интересов, а как к простому перераспределению рабочей силы. Анализ научной литературы по профориентации за последние годы не позволил нам, на основании расставляемых в ней акцентов, прийти к выводу о приоритетности одного из двух подходов, указанных д. Сьюпером. Множество работ посвящено личностному, субъектному компоненту в профориентации и профессиональном самоопределении, где указывается, что адекватный выбор специальности обучения и профессии в соответствии со склонностями, способностями и особенностями мотивации человека - важнейшая проблема, решаемая в контексте профессиональной ориентации индивида. С другой стороны, в последние годы появляется много исследований, где остро ставится вопрос о необходимости ориентации образовательных учреждений на стратегические цели производства, социально-экономический заказ, динамику рынка труда. нельзя, таким образом, сделать однозначный вывод о стабильности-нестабильности политико-экономической ситуации в нашей стране в
настоящее время, сообразуясь с характерными тенденциями профориентационной работы, описываемыми в научных публикациях.
Современный период развития общества требует от личности, с одной стороны, социальной лабильности, гибкости, обеспечивающей постоянную адаптацию к меняющемуся социальному миру, и, с другой -развитой персональной идентичности, создающей целостность личности, являющуюся необходимым условием процесса профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение, предполагая формирование субъекта конкретного вида труда, на наш взгляд, должно предусматривать широкую ориентировку в мире профессий, не ограничивая возможности развития личности. Профессиональное самоопределение нельзя рассматривать как некоторый «стоп-кадр» процесса развития. Е. А. Климов подчеркивает, что профессиональное самоопределение - не создание пределов развитию человека, не «впадание» в профессиональную ограниченность, а поиск возможностей беспредельного развития [13].
М. Г. Солнышкина, считая профессиональные стратегии основным элементом жизненных стратегий личности, выделяет в их структуре профессиональное будущее и профессиональную карьеру. Профессиональное будущее представляет собой процессуальновременное измерение исследуемого феномена, характеризуя перспективные установки личности. Профессиональная карьера - социальный показатель профессиональных стратегий личности и содержит операциональные показатели профессиональных стратегий: социальные роли и статусы, функции и типы профкарьеры [27]. В современных условиях человек становится субъектом карьеры, самостоятельно определяя вектор профессионального и должностного развития. Обучение в ВуЗе в этом смысле есть этап реализации профессиональной карьеры личности.
Акмеологи полагают [1, 18], что на первый план в обеспечении карьеры выходит карьерная компетентность, то есть способность человека четко осознавать свой карьерный потенциал и в соответствии с ним эффективно выстраивать карьерный путь, преодолевая все препятствия и затруднения. на второй план выходят личностные составляющие - карьерная самоэффективность, интернальный локус контроля, адаптивность, готовность к обучению и умение учиться, мотивация карьеры. Этот постулат не представляется нам бесспорным, поскольку авторы отодвигают на второй план те личностные качества, которые в совокупности, возможно (это требует эмпирической проверки), и обеспечивают т.н. «карьерную компетентность». И тогда они, будучи детерминантами, первопричиной феномена «карьерная компетентность», должны выдвигаться на первый план.
Еще две категории активно используются при описании процесса и результатов профессиональной социализации личности - профессиональная направленность и профессиональное сознание.
Профессиональная направленность - это сложное полиструктурное личностно-процессуальное ка-
чество человека, проявляющееся в его осознанном стремлении к овладению избранной профессией, планировании своего профессионального образования, конструировании образов профессионального «я», апробировании себя в профессиональной роли в разных жизненных ситуациях, рефлексии и саморазвитии профессионально значимых качеств [19]. Профессиональную направленность включают в понятие профессионализма, наряду с эффективностью профессиональной деятельности, стабильностью показателей качества, высоким уровнем профессиональной компетенции, личностными качествами, в том числе профессиональной эрудицией и креативностью. Б. А. ясько утверждает, что кристаллизация профессиональной направленности будущего специалиста, обнаруживающаяся в показателях однородности и дифференциро-ванности профессиональных предпочтений личности, является интегральным результатом профориентационной работы в условиях многоуровневой организации образовательного процесса [32].
В педагогике профессионального образования заметно смещение интереса с разработки описательнонормативных моделей личности и деятельности специалиста, на основе которых формулировались требования к содержанию его профессиональной подготовки (профессиографический подход), к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности - его ценностей, смысловых образований, рефлексии.
Понятие «профессиональное самосознание» является подчиненным по отношению к понятию «самосознание личности», определяемому как динамическая система представлений человека о самом себе, осознании им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов [26.]. Профессиональное самосознание личности принято считать важнейшей психологической подструктурой личности специалиста и ведущим условием профессионального развития.
н. н. нечаев считает профессиональное сознание центральной категорией в вузовской подготовке [20]. В трактовке Б. д. Парыгина, профессиональное самосознание - это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе [21]. П. А. Шавир понимает его как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задаче профессионального самоопределения; осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности [30]. В. Д. Брагина делает основной акцент на познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к ним [4]. Е. А. Климов выделил следующие компоненты профессионального самосознания: сознание своей принадлежности к определенной профессии; представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей, статуса; знание своих сильных и слабых сторон, путей совершенствования, стилей в работе и т. п. [13] По А. К. Марковой, чью позицию по данному вопросу мы разделяем, профессиональное
самосознание - «это комплекс представлений человека о себе как профессионале, это система отношений и установок к себе как профессионалу, оно ... опирается на профессиональную самооценку - потенциальную, ретроспективную, актуальную, идеальную» [15, с.82].
Профессиональное самосознание аккумулирует не только осознание профессиональных задач, но и своих интересов и стремлений. Осмысление себя в профессии выступает в качестве внутреннего мотива профессиональной деятельности и саморазвития в ней. В процессе профессиональной социализации меняется и профессиональное самосознание. Оно расширяется, меняются критерии оценивания своих профессиональных возможностей. Источники развития профессионального самосознания личности - ее профессиональная деятельность и профессиональное общение.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азитов Б. Реализация аксиологического подхода в процессе развития профессионального самоопределения студентов в вузе. Дис. ... канд. пед. наук. Казань,
2008. 209 с.
2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекозна-ния СПб.: Питер, 2001. 272 с.
3. Биченко И. Г. Ценностные ориентации студентов российских вузов в условиях социальной аномии. Авто-реф. дис. ... канд. социол. наук М., 2009. 20 с.
4. Брагина В. Д. Представления о профессии и самооценка профессионально-важных качеств учащейся молодежи // Вопросы психологии. 1996. № 2, С. 146-155.
5. Гаврикова Т. В. Профессиональное самоопределение учащихся в образовательных учреждениях США. Дис. ... канд. пед. наук М., 2006. 203 с.
6. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1998. 143 с.
7. Грядунов М. В. Социокультурная регуляция морально-нравственных ценностей студенческой молодежи в современной России. Дис. ... канд. социол. наук. М.,
2009. 148 с.
8. Живага А. Ю. Особенности профессиональных ориентаций студенческой молодежи (на материалах Сахалинской области). Автореф. дис. .канд. социол. наук М., 2008. 25 с.
9. Жуковская Т. В. Стимулирование профессионального самоопределения студентов в вузе. Дис. ... канд. пед. наук. М., 2006. 267 с.
10. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: Учебн. Пособие. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 480 с.
11. Исмагилова И. В. Формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов ссуза. Дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2006. 251 с.
12. Казьмина Е. Г. Психологические условия и факторы профессионального самоопределения будущих рабочих (на примере студентов профессионального колледжа). Дис. ... канд. психол. наук. Тамбов, 2006. 176 с.
13. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М.: «Академия», 2004. 304 с.
14. Кожурова О. А. Социальные и социально-психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов вузов. Автореферат дис. ... канд. психол. наук. М., 2007. 24 с.
15. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
16. Мелехова В. Е. Профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа. Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2006. 243 с.
17. Мичурина Е. С. Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях непрерывного технического образования. Дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 1999. 230 с.
18. Могилевкин Е. А., Бажин А. С. Акмеология карьеры. Владивосток, 2007. 82 с.
19. Мутырова А. С. Педагогическая система профориентационной работы вуза в условиях непрерывного образования. Дис. ... канд. пед. наук. Астрахань. 2008. 190 с.
20. Нечаев Н. Н. Профессиональное сознание как центральная категория психологии высшего образования // Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве. Тезисы докладов Всесоюзн. Науч.-практ. Конф. М.:МГУ, 1987. Ч. 2. С. 25.
21. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: РгуП, 1999. 592 с.
22. Повшедная Ф. В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза. Дис. ... д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2002. 426 с.
23. Пробст Л. Э. Профессиональная социализация школьной молодежи в современной России. Дис. ... д-ра социол. наук. Екатеринбург, 2004. 354 с.
24. Пряжников Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.: МПСИ, НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.
25. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т. В. Кудрявцева, А. И. Сухаревой. М.: Педагогика, 1988. 144 с.
26. Разуваев С. Г. Профессиональная социализация личности в условиях многоуровневого образовательного комплекса. Пенза: Изд-во ПГТА, 2012. 179 с.
27. Солнышкина М. Г. Профессиональные стратегии личности в условиях трансформации российского общества. Дис. ... д-ра социол. наук. М., 2006. 398 с.
28. Старикова О. г. Современные образовательные стратегии высшей школы: полипарадигмальный подход. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Краснодар, 2011. 46 с.
29. Чистякова С. Н. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников. М.: Новая школа, 2004. 112с.
30. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. 96 с.
31. Шляпина С. Ф. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов вуза. Дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2008. 170 с.
32. Ясько Б. А. Психология медицинского труда: личность врача в процессе профессионализации: дис. ... д-ра психол. наук. Краснодар, 2004. 458 с.
33. Super D. E. Vocational development. N. Y., 1957. 391 p.
