CC BY
382
общая психология, психология личности, _история психологии_
УДК 159.955
место мыслительных операций в структуре способностей и мышления
Берберян Эрмине Самвеловна
В данной научной работе использованы результаты проекта «Дифференциальная диагностика субъектно-личностных характеристик процесса порождения мысли», выполненного в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2016 году
Исследование мыслительных операций играет ключевую роль в психологии способностей, психологии мышления, психологии обучения. Проблема мыслительных операций напрямую связана с проблемой способностей, т. к. механизмы овладения способностями раскрываются посредством исследования операций. Овладение индивидом мыслительными операциями, выступающими как обобщенные способы решения задач, определяет развитие мышления и развитие индивида в целом.
Теоретико-методологические основания исследования составляют: культурно-исторический подход к развитию высших психических функций, теория деятельности (Л. И. Божович,Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, П. Тульвисте, Д. Б. Эльконин и др.), теория системогенеза и способностей В. Д. Шадрикова.
Научная новизна работы заключается в анализе понятия мыслительных операций с позиции места данного понятия в ментальном развитии человека, в постановке проблемы овладения индивидом мыслительными операциями в возрастном аспекте с учетом нелинейности и гетерохрон-ности развития.
При исследовании мыслительных операций важным является понимание современного состояния проблемы, в рамках которого имеется терминологическая разобщенность и отсутствует единая трактовка. На основании проведенного анализа были описаны тенденции, связанные с различиями в трактовке термина и метода, при помощи которого проводится экспериментальное исследование, и было выделено определение, обозначенное как исходное в работе во взаимосвязи с рабочей концепцией.
Содержательное определение мыслительных операций в связи с развитием мышления и способностей является продуктивным шагом на пути к исследованию ментального развития человека.
Практическая значимость работы заключается в возможном применении результатов исследования в практике образовательного процесса. Построение учебных программ педагогами с учетом проведенного исследования позволит развивать способности учащихся как субъектов учебной деятельности за счет операционных механизмов.
Ключевые слова: мыслительные операции, способности, мышление, ментальное развитие, последовательность овладения, учащиеся, умение учиться, продуцирование мысли, нелинейность развития, гетерохронность развития.
Введение и постановка проблемы
В исследовании интеллектуального развития человека высокую значимость представляют исследования, посвященные анализу мыслительных операций [10]. Уровень овладения индивидом мыслительными операциями, выступающими как обобщенные способы решения задач, определяет как развитие мышления, так и развитие индивида в целом. Исследование мыслительных операций играет центральную роль в психологии способностей, психологии мышления, психологии обучения.
Теоретико-методологические основания исследования составляют: культурно-исторический подход к развитию высших психических функций, теория деятельности (Л. С. Выготский [1], Л. И. Божович, В. В. Давыдов [2], А. В. Запорожец, В. П. Зинченко [5], А. Н. Леонтьев [6], А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн [9], П. Тульвисте, Д. Б. Эльконин [13] и др.), теория системогенеза и способностей В. Д. Шадрикова [10, 11].
Научная новизна работы заключается в анализе мыслительных операций с позиции их роли в ментальном развитии человека, в анализе возрастного аспекта с учетом нелинейности и гетерохронности развития индивида.
Овладение мыслительными операциями обуславливает развитие индивида в целом. Практическая значимость работы заключается в возможном применении результатов исследования в практике образовательного процесса. Выявление последовательности овладения ребенком мыслительными операциями может быть полезным педагогам при построении педагогического процесса.
При исследовании мыслительных операций важным является понимание современного состояния проблемы, в рамках которого имеется терминологическая разрозненность и отсутствует единая трактовка.
Исторические предпосылки исследования мыслительных операций были заложены в античный период в контексте логики. В последующем различные
авторы обращались к исследованию мыслительных операций, в том числе и в психологии.
Значительный вклад в употребление термина «мыслительные операции» внес представитель когнитивной психологии Ж. Пиаже [7, 8]. Проблема мыслительных операций в мышлении была очерчена в работах С. Л. Рубинштейна [9], однако как самостоятельный класс действий впервые была разработана в трудах отечественного психолога В. Д. Шадрикова [10, 11].
Мыслительные операции в психологии
способностей и мышления
Проблема мыслительных операций изучалась в русле различных направлений психологии и смежных дисциплин: психологии мышления, когнитивной психологии, психологии развития, психологии обучения, логики и других. В нашей работе была сделана попытка выделения наиболее значимых теорий, послуживших определению методологических оснований исследования мыслительных операций в современной психологии и описания существующих проблем в трактовке последовательности овладения ими.
Термин «мыслительные операции» присутствует в работах ведущих отечественных и зарубежных психологов, однако его определение в данных работах нетождественно. Используя термин «мыслительные операции», Ж. Пиаже понимает под данными операциями интеллектуальные навыки [8], О. Зельц - процессы, функционирующие на основе рефлексоидных связей и соответствующие общей схеме мышления [3], С. Л. Рубинштейн - операции, учитывающие существенные условия ситуации, в которой они совершаются [9], В. Д. Шадриков - операции, связанные с психическими процессами [11]. Таким образом, одной из важнейших задач является определение мыслительных операций, в ключе которого мы будем понимать последовательность овладения ими.
Более того, в одних работах можно встретить термин «мыслительные операции», в других - «интеллектуальные операции». Отметим, что в нашей работе данные термины используются как синонимичные, т. к. «интеллектуальные операции включают в себя мыслительные операции различных видов и уровней» [10].
Исследование мыслительных операций необходимо проводить в структуре мышления и способностей. «Содержательное определение способностей: как способностей индивида, субъекта деятельности и личности, связь способностей и психических процессов, раскрытие понятия интеллектуальных операций открывают путь к рассмотрению ментального развития человека» [11]. Данное положение рассматривается нами как исходное для понимания места мыслительных операций в ментальном развитии человека.
Мыслительные операции отражают процессуальный характер мышления, т. к. являются обобщенными способами разрешения задач. Задача развития способностей решается посредством овладения индивидом мыслительными операциями, в то время как в развитии способностей заключается развитие индивида в целом. Таким образом, в данной работе мы будем придерживаться связи мыслительных операций с мышлением и системой способностей, вне которых определение мыслительных операций не будет полноценным и содержательным.
Последовательность овладения
мыслительными операциями
Одним из ключевых и сложнейших вопросов является происхождение мыслительных операций. В исследовании мыслительных операций в возрастном аспекте существуют различные тенденции, которые обусловлены определением понятия и методом, применяемым для определения уровня овладения мыслительными операциями.
Многочисленные зарубежные и отечественные исследования мыслительных операций проводились методом поперечных срезов. Данные исследования характеризовали конкретную возрастную группу, выполняющую определенный вид деятельности. Таким образом, можно констатировать фактическое отсутствие лонгитюдных исследований мыслительных операций, в которых очерчивается последовательность овладения ими.
Различные авторы пытались выделить подходы к пониманию возрастной динамики развития мышления и мыслительных операций. Обобщая данные подходы, можно выделить две тенденции в периодизации развития мышления и овладения индивидом своими мыслительными операциями.
Сторонники первой позиции утверждают существование четких границ в возрастном развитии мышления. Это тенденция выделения этапов в развитии мышления, проложенная одним из наиболее ярких деятелей когнитивной психологии - Ж. Пиаже [8]. Его четырехэтапная классификация интеллектуального развития была четко очерчена по возрастам и качественным новообразованиям, характеризующим каждую последующую стадию. Примечательно, что в градации Ж. Пиаже, вопреки принятому толкованию, существует допущение о небезапелляционном характере возрастных этапов: в некоторых случаях дети могут отставать или, наоборот, опережать в интеллектуальном развитии. Однако основанием для соотнесения данной теории к первой тенденции выступает очередность этапов, выделенная в качестве обязательного критерия интеллектуального развития ребенка. В противовес положению Ж. Пиаже о формировании формальных операций с 11-12 лет, Р. РтЫсЬ отмечает, что согласно
текущим исследованиям, от 30 % до 60 % взрослых остаются на стадии конкретных операций [17].
В своей работе автор использовал метод клинической беседы, «задачи Пиаже» и метод наблюдения за манипуляциями детей. Определяющим в исследовании мыслительных операций в возрастной динамике, как мы уже отмечали, является определение мыслительных операций. Так, мыслительные операции, которыми, согласно классификации автора, индивид овладевает с третьего этапа (7 лет), имеют очень широкое поле трактовки: сюда включаются все операции с числами, фактически происходит теоретическая замена мыслительных операций интеллектуальными навыками. Формирование мыслительных операций, с точки зрения Ж. Пиаже, выступает результатом интериоризации. Однако интериоризация, как отмечает С. Л. Рубинштейн, рассматривается им односторонне с позиции детерминации внутреннего внешним, в то время как внутренняя обусловленность внешнего опускается [9]. Автор рассматривает овладение мыслительными операциями в ключе взаимодействия с интеллектуальным развитием, однако его структурная модель не включает исследование связи с развитием способностей [7, 8].
Теория операционального развития интеллекта имела широкий резонанс среди отечественных и зарубежных психологов, в частности, многие авторы отмечали ее значимый вклад и подвергли критике ее положения (в числе которых А. Бандура, Т. Бауэр, П. Брайант, А. Валлон, Х. Виммер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. Дональдсон, А. Н. Поддьяков, Т. Трабаццо и другие). Многие авторы продолжают исследования в контексте его теории: так, в своей книге A. M. Halpenny и J. Pettersen на основании ключевых положений и принципов теории Ж. Пиаже выявляют, как мышление развивается, начиная от младенчества [16].
Вторая тенденция связана с отрицанием стадиальных срезов в когнитивном развитии и выделением последовательности в развитии мышления. В психологической литературе экспериментальное исследование мыслительных операций во второй тенденции является недостаточно разработанным.
Ярким примером этой тенденции является теория системогенеза и способностей В. Д. Шадрикова, которая составляет методологическую базу нашей работы [10, 11]. В теории способностей развитие ребенка характеризуется качественными последовательными изменениями, психические функции индивида формируются в нелинейной последовательности и с разной траекторией. Гетерохронность и нелинейность развития мыслительных операций определяют необходимость исследования качественно своеобразного процесса мышления.
Как было отмечено при описании первой тенденции, в исследовании мыслительных операций в возрастном аспекте значимыми являются рабочая концепция автора и метод, при помощи которого получаются данные. В теории способностей мыслительные операции понимаются как «осознанные психические действия, связанные с познанием и разрешением задач, стоящих перед индивидом» [11].
Таким образом, мыслительные операции порождаются изначально в качестве практических действий и лишь в последующем переходят в сферу теоретического мышления. Данное положение во многом проливает свет на исследование последовательного овладения индивидом своих (умственных) действий. Мысль, связанная с предметным действием и зафиксированная в слове, выступает как последующее развитие мыслительных операций.
Определение мыслительных операций в теории способностей отличается от определения в теории когнитивного развития, т. к. Ж. Пиаже относит к мыслительным операциям любые операции, проводимые с числами, в то время как В. Д. Шадриков понимает под мыслительными операциями только те операции, которые связаны с психическими функциями [8, 10].
Последовательность развития мыслительных операций представляется во взаимосвязи предмета деятельности и развития субъекта (учебной) деятельности. Формирование интеллектуальных операций понятийного мышления происходит с 11-17 лет, где предметом деятельности выступает оперирование со знаковыми системами, понятиями и социальное взаимодействие. M. Condor и M. Chira утверждают, что мыслительные операции играют ключевую роль в формировании понятий, без которых невозможно было бы образование комплексных мыслительных процессов (суждение, рассуждение) [15].
Для диагностики способностей субъекта деятельности В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина предложили метод развертывания интеллектуальной деятельности. В данном методе исследуется развертывание операций индивида, которое служит повышению продуктивности интеллектуальной деятельности.
Различие, существующее между двумя подходами, заключается не только в определении понятия «мыслительные операции», но и в их взаимосвязи со способностями. Содержательное определение мыслительных операций в связи с развитием мышления и способностей является продуктивным шагом на пути к исследованию ментального развития человека. Значимым является метод исследования, т. к. исследование мыслительных операций, в особенности в младшем школьном возрасте, должно быть опосредованным.
Исследования локализации мозговых структур при продуцировании мысли
В современной зарубежной литературе наиболее детально мыслительные операции рассматриваются с позиции функциональной нейроанатомии. В данных исследованиях делается попытка построения выводов с применением ЭЭГ, фМРТ о локализации мыслительных операций в определенной области головного мозга [20].
Несмотря на многочисленность новейших зарубежных исследований по данной теме, в современной нейронауке отсутствует консенсус при ответе на вопрос о механизмах и структурах мозга, ответственных за продуцирование мысли и семантическую обработку [14].
Р. Ри!уегтй!!ег связывает сложность локализации областей коры на основании применения новейших техник с отсутствием адекватного теоретического аппарата [18]. Как отмечает А. ГеуопБио, исследователь должен принять как субъективную психологическую реальность сознания, так и объективную нейробиологическую реальность в их тесной связи в пределах одного интегрированного континуума [19].
й. БепеСеШ, й. МагсЬеШ и др. утверждают, что для выявления мозговых структур и механизмов, ответственных за продуцирование мысли, необходим адекватный теоретический аппарат, который обеспечит нейронауку необходимым уровнем описания и интерпретации полученных фактов. В своей работе авторы предполагают решение посредством объединения двух подходов: операционной семантики (ОБ) и операционной архитектоники (ОА), ключ к объединению которых кроется в операциях [14].
Овладение мыслительными операциями в учебной деятельности
После определения ключевых понятий нам видится последовательным анализ ведущей деятельности ребенка - учебной, в контексте которой осуществляется овладение ребенком мыслительными операциями. В отечественной психологии одной из наиболее концептуально разработанных систем развивающего обучения является система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова [2, 13]. В сравнительном исследовании Н. А. Зиновьевой было показано, что в качестве развивающей системы может быть также рассмотрена традиционная система обучения [4]. Это является основанием для нашего предположения о том, что программы учебных дисциплин в общеобразовательных школах имеют потенциал развития способностей за счет мыслительных операций.
Проблема формирования метакогниций, исследуемая в научных кругах, предполагает концентрацию обучения не на предмете, содержании
учебной дисциплины, а на методе, посредством которого это содержание усваивается. Метод познания, а именно мыслительные операции, которыми овладел учащийся, позволяют ему в последующем легче воспринимать новый материал. Так на основе метакогниций у субъекта формируется умение учиться. В центре внимания обучения находится учащийся как субъект учебной деятельности.
В научной школе В. Д. Шадрикова С. В. Филиной, Г. А. Стюхиной,
0. В. Лавриком и другими были проведены исследования относительно возможности успешного формирования мыслительных операций в школьном обучении. Результаты этих исследований подтвердили тот факт, что мыслительные операции поддаются специальному обучению в школе, и образовательные программы по школьным дисциплинам имеют потенциал для развития способностей учащихся. Таким образом, учителю необходимо развивать способности учеников как универсальные учебные действия, в широком понимании трактуемые как умение учиться.
Именно в учебной деятельности у ребенка развиваются способности за счет операционных механизмов, поэтому особую актуальность приобретает построение учебных программ с учетом этих данных. Таким образом, результаты работы могут быть полезны педагогам при построении педагогического процесса для формирования у учеников умения учиться.
заключение
В заключение отметим, что мыслительные операции находятся в тесной связи со способностями, т. к. при определении способностей, в частности, вопроса их развития, необходимо обращение к мыслительным операциям как операционным механизмам способностей. Развитие мышления и способностей индивида обусловлено уровнем овладения мыслительными операциями. Овладение мыслительными операциями происходит последовательно, что обусловлено характеристикой развития в целом, его нелинейностью и гетерохронностью.
Мыслительные операции субъекта учебной деятельности поддаются специальному обучению в школе. Многочисленные исследования показали, что образовательные программы по школьным дисциплинам имеют потенциал для развития способностей учащихся. Для формирования универсальных учебных действий, согласно новому стандарту образования, учителю необходима концентрация на методе познания, а не на содержании дисциплины.
Литература
1. Выготский Л. С. Психология развития человека. - М.: Смысл; Эксмо,
2006. - 1136 с.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. -544 с.
3. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и др. - М.: АСТ; Астрель, 2008. -С. 47-49.
4. ЗиновьеваН.А. Сравнительное исследование развития познавательных способностей младших школьников в традиционной системе обучения и системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова: дисс. ... канд. психол. наук. - М., 2004.
5. Зинченко В. П. О структурном представлении и уровнях анализа деятельности // Методология психологии: проблемы и перспективы / Под общ. ред. В. П. Зинченко; науч. ред. Т. Г. Щедрина. - М.; СПб.: Изд-во Центра гуманитарных инициатив, 2012. - Гл. 4. - С. 97-108.
6. Леонтьев А. Н. Мышление // Психология мышления. Хрестоматия / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. - М.: Изд-во МГУ, 1982. -С. 71-78.
7. Пиаже Ж. Природа интеллекта / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и др. - М.: АСТ; Астрель, 2008. - С. 78-89.
8. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 256 с.
9. Рубинштейн С. Л. О природе мышления и его составе // Психология мышления: хрестоматия / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Ф. Спиридонова, М. В. Фаликмана. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: АСТ; Астрель, 2008. - С. 111-116.
10. Шадриков В. Д. Интеллектуальные операции. - М.: Университетская книга; Логос, 2006. - 108 с.
11. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека - М.: Аспект Пресс, 2007. - 284 с.
12. Шадриков В. Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить: монография. - М.: Университетская книга, 2016. - 201 с.
13. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
14. Benedetti G., Marchetti G, Fingelkurts Alexander A. & Fingelkurts Andrew A. Mind Operational Semantics and Brain Operational Architectonics: A Putative Correspondence // Open Neuroimag J. - 2010. - 4. - pp. 53-69.
15. Condor M., Chira M. The importance of mental operations in forming notions // Euromentor Journal - Studies about education. Central and Eastern European Online Library. - 2015. - V. 2. - I. 1. - pp. 134-139.
16. HalpennyA. M., Pettersen J. Introducing Piaget: a guide for practitioners and students in early years education. - New York: Routledge, 2014.
17. Pintrich P. Implications of psychological research on students learning and college teaching for teacher education // Handbook of research on Teacher
Education / Ed. of W. R. Houston, M. Haberman and J. Sikula. - New York: MacMillan, 1990. - pp. 857-926.
18. Pulvermüller F. The neuroscience of language. On brain circuits of words and serial order. - Cambridge: Cambridge University Press, 2002.
19. RevonsuoA. Consciousness as a biological phenomenon. - Cambridge: MIT Press; Inner presence, 2006.
20. Vidal F., Burle B., Spieser L., Carbonnell L., Meckler C., Casini L., Hasbroucq T. Linking EEG signals, brain functions and mental operations: Advantages of the Laplacian transformation // International Journal of Psychophysiology. -2015. - 97. - pp. 221-232.
