CC BY
31
УДК 378 ББК 74.580.42
МЕСТО ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Аслаев С.Т., Асадуллин Р.Н.
Статья посвящена интерактивному обучению в ВУЗе, которая будет определена как инновационное направление и форма организации профессионального образования, содержанием которой является равноправное обсуждение учебной коммуникативной задачи с целью программирования поведения субъектов коммуникации, стимулирования у будущих учителей самостоятельного мышления, умения аргументировать и защищать свою позицию, доказывать и обосновывать свою точку зрения, считаться с мнением других.
Модернизация профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту должна обеспечить условия, позволяющие развивать студентам в образовательном процессе творческое мышление, осмысливать и осваивать инновационные технологии физического воспитания. Для этого важно рассматривать образовательный процесс в вузе как развивающуюся педагогическую систему, основанную на инновационных технологиях научно-педагогического образования, которая позволит достигнуть современного качества подготовки специалистов нового типа.
Теоретический анализ проблемы показывает, что новые подходы к построению учебного процесса предполагают разработку иных принципов описания и раскрытия содержания учебного материала и представления его в логике системного анализа; разработку системы учебных заданий, позволяющих моделировать условия педагогической деятельности и общения учителя физкультуры; структурирования учебных заданий как усложняющихся учебных задач, предполагающих применение усложняющихся форм и видов профессионального общения будущих учителей физической культуры. В теории и практике профессионального образования осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента. Все это требует повышения уровня личной активности обучающихся, применение педагогических технологий, усиливающих межличностное взаимодействие и общение субъектов образовательного процесса. Эта тенденция способна обеспечить инновационный подход к формированию целей, содержания, а также и личности педагога как человека профессиональной культуры и компетентности.
Формирование педагогического общения -длительный процесс, который не укладывается в один семестр, время, отведенное для изучения одной дисциплины, а происходит в комплексе с остальными профессионально важными качествами учителя физической культуры. Поэтому в качестве системообразующей единицы профессионального образования мы рассматриваем весь блок дисциплин «физическая культура», объединенно представленных в блоке социально-гуманитарных дисциплин. В настоящее время данная учебная дисциплина включает в качестве обязательного минимума
дидактические единицы, интегрирующие теоретический и практический учебный материал, содержащий информацию о физической культуре в системе общекультурной и профессиональной подготовки студентов, социально-биологических основах ФК, основах здорового образа и стиля жизни, оздоровительной системе и спорту, профессионально-прикладной физической подготовке студентов.
Однако анализ существующей практики профессионального обучения свидетельствует о том, что существующий образовательный процесс не формирует у студентов всего набора профессиональных способностей, включая и
коммуникативные компетенции. В программах практически отсутствует материал, раскрывающий сущность и структуру профессионального общения учителей физической культуры. Технология образовательного процесса не предусматривает занятия, специально направленные на формирование навыков правильного общения, тем более выработки индивидуального стиля общения. Все это указывает на то, что приобретение навыков общения происходит спонтанно, без целенаправленной работы над формированием данного качества.
В условиях, при которых концепция модернизации системы образования России актуализирует реализацию компетентностного подхода к профессиональному образованию, данная проблема не может быть решена без системной реорганизации образовательного процесса. Таким образом, даже модернизируемый образовательный процесс, различные курсы повышения квалификации и переподготовки учителей физической культуры не отвечают современным задачам развития у будущих учителей профессиональной коммуникативной компетентности, соответствующих современным запросам педагогической практики и достигнутому уровню педагогической науки. А отсюда несложно предположить, что в будущем молодые специалисты будут испытывать серьезные затруднения в осуществлении полноценных практических действий.
Для нашего исследования важно подчеркнуть точку зрения Л.М.Митиной о неправомерности определять основное психологическое ядро развивающейся личности учителя, ее психологическую структуру только структурой и характером ее предметно-практической деятельности. Как субъ-
ект деятельности будущий учитель должен одновременно реализовывать ряд базовых профессионально значимых качеств, среди которых приоритетное место имеет его способности к профессиональному общению. В основе реализации этих форм деятельности лежит одна общая идея -развитие активности и самостоятельности самих детей. Регулируя деятельность своих подопечных, учитель использует весь набор педагогических средств, которыми он обладает. При этом выбор учителем (будущим учителем) педагогических средств должен происходить на основе диагностики и прогноза педагогической ситуации. Только вникнув в сущность педагогических явлений, уяснив закономерности педагогического процесса, в которых основной целью выступает развитие личности учащегося, правильно оценив свой педагогический потенциал, можно выбрать необходимую стратегию воздействия на учеников.
Очевидно также, что формирование дея-
тельности и общения зависит от богатства приемов и способов, которыми владеет учитель. Как показывает в своих работах В.Д. Шадриков, возможны три стратегии профессионального развития человека. Первый путь заключается в том, что в процессе профессиональной деятельности отдельные психо-лого-физиологические функции личности
начинают взаимодействовать между собой, “перекрывать” друг друга, в результате чего происходит “настройка” отдельных психических функций на достижение конкретной цели. Второй путь показывает, что каждый специалист, приступая к деятельности, обладает определенным набором качеств и свойств, предрасположенных к профессиональной деятельности, характеризующейся конкретным составом функциональных и операциональных механизмов. В процессе
профессиональной деятельности происходит перестройка операциональных механизмов в оперативные - в соответствии с требованиями личности. В-третьих, в результате взаимодействия отдельных, профессионально значимых качеств могут проявляться новые, более интегративные системные качества, способствующие достижению цели деятельности. Из вышесказанного вытекает одно несомненное следствие: различные формы действий и деятельности способны до некоторой степени сливаться друг с другом и проникаться «духом» ближайших форм. Элементы более совершенной формы активности человека, проникая в формы менее совершенной, способствуют эволюции последней. Одновременно возможны процессы обратного влияния. Следовательно, можно предположить, чем большим количеством умений-действий владеет учитель, тем больше у него шансов успешнее решать дидактические и воспитательные задачи. Развивая эту мысль, можно допустить, что для формирования общения, выработки индивидуального стиля проявления данной педагогической функции важно уточнить весь перечень возможных педагогических умений, актуализация, многократные повторения этих реакций, накладываясь на прошлый опыт, будут
запоминаться и образовывать новые структуры, постепенно создавая черты индивидуального стиля профессиональной деятельности и общения учителей.
Таким образом, в моделировании педагогической среды, требующей активности обучающихся как субъектов профессиональной деятельности, в постепенном усложнении различных видов его профессиональной активности видится основной путь развития у будущих учителей физической культуры способов выполнения педагогической деятельности и общения. К этим положениям необходимо дополнить рассуждения психологов о том, что в общение, равно как и в деятельности, особенно в становлении их индивидуальных проявлений важное значение приобретают индивидуальнопсихологические свойства личности. Индивидные свойства - тревожность, самооценка, уровень мотивации - могут выступать как фактором успешного развития общения, так и условием ее подавления. Вследствие этого развития профессионального общения может происходить компенсация недостающих свойств личности или рационального их сочетания, вектор проявления которого предопределяет успешность формирования
профессионально важных качеств будущего специалиста. Поэтому для профессионального
развития, профессиональной реабилитации и компенсации индивидных свойств важным является расширение репертуара поведения учителя, который может обеспечиваться созданием условий, в которых будущие учителя могут осуществить свободу выбора поведения, находить ориентиры для своих поступков с одновременной оценкой результатов своей деятельности.
Анализ традиционной системы образования в стране свидетельствует, о том что для нее характерен знаниецентрический подход, который имеет одностороннюю ориентацию на конечный результат учебновоспитательного процесса формирование знаний, умений, навыков. При этом содержание, методы, формы и ход обучения полностью подстраиваются под заданный извне стандарт. В рамках такого обучения происходят лишь локальные изменения, модернизация некоторых компонентов системы образования, но остаются неразрешенными целый ряд внешних и внутренних педагогических противоречий. В 1970-80-е гг. прошлого столетия в практике американских психологов особое внимание уделяется обучению учителей коммуникативным навыкам в процессе тренингов. Такая форма работы получила быстрое распространение, и постепенно американские психологи разрабатывают рекомендации по обучению общения школьников. В 1985 году специальную награду американской учительской ассоциации получила монография Дж. Макроски и В. Ричмонда[1] и др. «Власть на уроке. Техника изменения поведения. Коммуникативный тренинг» (см. М.И.Станин. Психология общения. С.253) [2]. Следует отметить, что, несмотря на достаточно широкую палитру форм и методов активного обучения, представленных в опыте общеобразовательной и профессиональной школы, педагогические условия их применения в образовательном процессе недостаточно
изучены в отечественной психолого-педагогической науке.
Анализ имеющейся зарубежной и отечественной литературы позволяет нам заключить, что интерактивным называют такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. Слово «интерактив» пришло в отечественную образовательную практику из английского от слова «interact». ( « inter» -это взаимный», «akt» - действовать). Интерактивный - означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например с компьютером)» или с кем-либо (другим человеком). Следовательно, интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие субъектов образовательного процесса. При интерактивном обучении центральное место занимают группа взаимодействующих людей, которые обсуждают вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. Присутствующий при этом дух соревновательности, соперничества, состязательности стимулирует интеллектуальную активность обучаемых. Кроме того, срабатывает психологический эффект заражения от действий, поведения, высказанной мысли участников коллективной деятельности. Методы интерактивного обучения ставят его участников в ситуацию коллективного переживания, осмысления коллективной деятельности и дискуссий, т. е. моделируют социальное общение личностей. В комплексе методов интерактивного обучения особое значение придается методу модерации, эффективность применения которого повышается при обсуждении проблем дискуссионного характера. Его педагогический эффект заключается в персонализации влияния обучения на каждого его участника, поскольку создаются условия всем участникам принимать общие решения как свои собственные. Техника модерации позволяет быстрый и эффективный сбор информации у участников коллективной работы, систематизации базы данных по проблеме, анализ и прогнозирование проблемы, оптимизацию путей ее достижения. Таким образом, в процессе интерактивного обучения, усвоение знаний происходит опосредовано, так как на первый план выходит ситуация переживания совместной деятельности и общения, включения механизмов коллективной работы по достижению совместно принятых и поставленных социальных и профессиональных задач. «Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации»(см. у С.А. Бадмаева )[3]. При интерактивном обучении профессиональная подготовка организована таким образом, что практически все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания и овладения профессиональными навыками, они имеют воз-
можность понимать и рефлектировать по поводу того, что они узнают и чем они овладевают. Совместная деятельность субъектов образовательного процесса, освоения учебного материала и способов профессиональной деятельности означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет непосредственный обмен знаниями, идеями, способами деятельности и общения. Причем происходит это в атмосфере взаимного уважения и поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает деятельность по усвоению этого знания, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества, а придание образовательному процессу профессиональной направленности развивает у будущих специалистов умения применять полученные знаний на практике. Другими словами, в процессе интерактивного обучения реализуется принцип двойного вхождения (В.С.Леднев). Интерактивная деятельность на занятиях предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимодействию, взаимопониманию, к совместному решению общих задач. Интерактив исключает доминирование одного из участников взаимодействия над другими, мнения одного субъекта образовательного процесса над мнением других. Методы интерактивного обучения удобны для практической подготовки, где очевидна необходимость понимания многоролевой ситуации профессиональной деятельности и адекватного занятия и осуществления ролевых обязанностей. В любой многокомпозиционной ситуации практической деятельности и ее модели, удобной для воспроизведения в образовательном процессе, всегда находятся типовые процессы и операции. Поэтому в образовательном процессе, как правило, следует анализировать и проигрывать производственную ситуацию, исходя из понимания коллективной структуры производственной деятельности и характера протекающих в каждой позиции типовых процессов. Интерактивные методы обучения позволяют обнажить особенности современных производственных ситуаций и осуществлять управляемое вхождение будущих специалистов в нее под руководством «педагога-сценариста» и «педагога-тренера». Одной из особенностей использования в образовательном процессе разнообразных форм и методов интерактивного обучения является наличие у субъектов образовательного процесса первоначальных представлений изучаемого явления и опыта совместной работы, хотя бы на житейском уровне. Кроме того, обсуждаемые темы не должны быть закрытыми и узкими, а быть комплексными и многоаспектными.
Особенно важным, в условиях востребованности компетентностного подхода к профессиональному образованию является задача моделирования учебнопроизводственной ситуации, в которой будущие учителя должны проявлять способности менять свою установку, корректировать программу деятельности и общения в соответствии с социальной ситуацией развития личности школьника. Данное условие диктуется тем, что
поведенческая гибкость и умение менять установки являются базовыми характеристиками психологического фундамента личности современного педагога (Л.М. Митина). Подвижность и гибкость профессиональных установок препятствуют процессу «регресса компетентности» (А.К. Маркова) как негативному результату педагогического опыта учителя. В настоящее время в педагогической практике накоплены самые разнообразные методы интерактивного обучения. Ведущими из них являются эвристическая беседа, дискуссии, «мозговая атака», «круглый стол», имитационные, деловые игры и организационно-деловые игры, тренинги и другие. Наиболее эффективными и в то же время самыми сложными по организации и управлению являются различные виды дидактических игр и тренинги, поскольку именно они в большей мере, чем остальные формы и методы организации учебного процесса моделируют реальные жизненные профессиональные и социальные ситуации.
Из сказанного становится очевидно, что интерактивные методы обучения представляют собой очень сложный для организации способ педагогического воздействия на студентов. Их использование требует учета целого ряда условий и опираться на психолого-педагогические принципы их организации в образовательном процессе вуза. Среди них ведущими являются: принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных усло-вий и динамики отношений в образовательной среде; принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для педагогов и учителей физической культуры через систему игровых заданий, содержащих противоречия и затруднения; принцип совместной деятельности обучающихся в условиях взаимодействия имитируемых в процессе обучения педагогических функций будущих учителей; принцип диалогического общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса, предоставление им свободы выбора в решении учебных задач, подготовки и принятия согласованного решения; принцип двойного вхождения в достижении задач учебно-профессиональной деятельности; принцип рефлексии учебно-
профессиональной деятельности.
До настоящего времени не существует общепринятого определения понятия «тренинг». В некоторых исследованиях, в частности в работе Л.А.Петровской подчеркивается, что только за рубежом обнаруживается свыше ста схем такого опыта. Но, несмотря на свое многообразие, все они представляют разновидности психоаналитической, бихевиористкой, экзистенциально -
гуманистической концепции подходов к психологическому воздействию на людей и групп. У разных, пока немногочисленных авторов, под тренингом понимаются самые разные явления _ «способ перепрограммирования», «метод активного обучения», «группа методов развития
способностей к обучению», « средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок», «инструмент психологического
воздействия», «метод группового консультирова-
ния», «любая спланированная последовательность действий» и т.д. Несложно заметить, что эти определения тяжело поддаются обобщению и в них сложно выделить инвариативный родовой признак» для классификации или дифференциации. Каждый автор и пользователь создает свое представление о тренинге, либо некритически заимствует у других. Это приводит к пестроте разработанного педагогического инструментария, создает трудности его тиражирования, приводит к невозможности воспроизведения другими технологами и тренерами, неуспеху в их использовании. Все многообразие форм проведения тренингов можно разделить на следующие группы: ориентированные на формирование специальных умений и нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения. Л.А.Петровская подчеркивает, что вторая задача только сопутствует первой и не является основной. В подготовке людей к общению, конечно же, имеет значение демонстрация образцов коммуникации. Однако демонстрация исключительно адаптивных образцов поведения и общения подавляет активность и творчество клиентов и не способствует эффективному формированию требуемых качеств в процессе тренинга. В подготовке людей к общению продуктивной является диалогическая реальность, наполненная совместным поиском способов решения познавательной или другой задачи. Как уже подчеркивалось выше, для развития навыков общения в процессе тренинга важным моментом выступает ситуация рефлексии участниками коллективного взаимодействия своих возможностей и проблем в решении коммуникативных задач. Этап диагностирования своих потенций и ошибок выступает органической частью тренинга и деятельности его субъектов. Важным компонентом знания участника тренинга является знание о том, как его поведение влияет на поведение других участников взаимодействия. «Через других мы
становимся самим собой, - пишет Л.С.Выготский -Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Увидеть собственные личностные проявления человек может, не заглядывая в себя, а вглядываясь в других, обнаруживая изменения, которые он на них производит. Это принципиальное положение является одним из методических основ одного из тренинговых направлений обучения социальнопсихологического тренинга или тренингов общения. Социально-психологические тренинги - это не тренировка в обычном слове, которое выражается в многократном повторении, в отработке каких-либо навыков, а активное социальнопсихологическое обучение с целью, формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологического объекта. (С.А. Бадмаев). Важной характеристикой группового тренинга как метода обучения является такое взаимодействие обучаемых, которое превращает обычную студенческую группу в наглядную модель различных социально-психологических явлений, в исследовательский полигон для их
изучения или практическую лабораторию для коррекции. Социально-психологический тренинг
можно считать практическим, жизненным моделированием теории, помогающим изучать социальные процессы на реальной, воссоздаваемой на занятиях живой действительности. Я-концепция участника тренинга в сопоставлении с представлениями о нем других людей и особенно динамика изменений этих представлений дает большой импульс в развитии адекватного восприятия себя и самовоспитании, чем при обычных занятиях, где оценка деятельности студента, как правило, дается преподавателем. Таким образом, психологический механизм развития личности и его отдельных качеств в социально-психологическом тренинге состоит в рефлексии собственных проявлений во взаимодействии с другими людьми. Освоение собственного внутреннего мира, способов проявления действий, чувств и разума является важным условием и средством решения личностью задач постоянного созидания себя. Поскольку каждый человек строго индивидуален, индивидуальны его проявления и оценки, то социально -психологический тренинг содержит исключительные условия формирования индивидуального поведения, индивидуального стиля общения и др. Но при этом важна педагогическая инструментовка подготовки и проведения тренинга, которая в самом общем виде направлена на поиск, обнаружение предмета совместной деятельности участников тренинга, который, в свою очередь, задает содержание и контекст взаимодействия.
Очевидно, что групповой тренинг многофун-ционален, он обеспечивает успех в преднамеренном изменении психологических феноменов, в изменении отношения между людьми, развивает человека, изменяет его поведение, способствует формированию эмоциональной компетентности. В ходе тренинга поддаются изменению когнитивные структуры, установки, умения, навыки, качества личности. На тренингах обычно достигаются тренировка новых моделей поведения, меняются мотивации, аккумулируется опыт, диагностируются проблемы в процессе использования моделей практических ситуаций как аналогов жизни. Проведение тренинга представляет собой развертывание особой, игровой деятельности тренера и участников игры на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику профессионального труда. Тренинг может задавать все отношения, которые могут возникать в будущей профессиональной деятельности, и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста, в том числе оптимальные условия формирования профессионального общения. В ситуации тренинга, каждый участник образовательного процесса является его субъектом, и вынужден не просто выслушивать чужое мнение, констатировать целесообразность иной стратегии поведения, но и обязательно упражняться в действиях с их последующей рефлексией. По
существу процессы обучения и самообразования сливаются в единый процесс, что делает процесс профессиональной подготовкой более эффективным.
В содержание социально-психологического тренинга включаются два рода задач: во-первых, изучение общих закономерностей общения и педагогического общения в частности; во-вторых, овладение “технологией” педагогической коммуникации, т. е. формирование навыков и умений профессионального педагогического общения. Таким образом, проведение социально-
психологических тренингов предполагает высокую культуру общения, умения быстро и адекватно ориентироваться в многочисленных и разнородных коммуникативных ситуациях и компенсировать индивидуальные свойства учителя в общении. Тренинги общения, обладая преимуществами многих интерактивных методов обучения, дают больше, чем последние именно потому, что решают проблемную ситуацию, делая присутствующих не зрителями, а участниками происходящего.
Проведение группового тренинга требует большой подготовительной работы, как впрочем и при других формах интерактивного обучения. Подготовка включает в себя работу над планом, сценарием тренинга, работа со студентами по их настрою на активное участие в решение проблемы, вынесенной на тренинг, самоподготовку преподавателя, распределение ролей между участниками. Роли могут получить не все участники занятия. Некоторая часть студентов окажется зрителями, будут выполнять роли сторонних наблюдателей и невольных критиков. Проведение группового тренинга предполагает разработку организации, содержания, средств тренинга. Кроме того, важно разработать специальные упражнения, направленные на приобретение и отработку навыков и умений общения с учащимися: упражнения на формирование умений последовательно действовать на всех этапах урока, навыков снятия мышечного напряжения во время педагогической работы, умение осуществлять распределённое произвольное внимание, обнаруживать
наблюдательность. При этом преподавателю-тренеру необходимо добиться выполнения непреложных правил взаимоотношений участников-субъектов тренинга общения: обеспечить психологический настрой на актуальное состояние партнеров; восприятие партнера как равного, имеющего право на собственное мнение; содержанием совместной работы должны стать не прописные догмы, а проблемы и затруднения. Особое значение имеют упражнения по технике и культуре речи с использованием обратной связи с помощью магнитофонной записи, а при наличии магнитофонной техники - упражнения, обеспечивающие развитие мимики и жестикуляции в условиях общения с учащимися.
Таким образом, можно полагать, что тренинг общения - одна из новых форм педагогической работы в системе подготовки и усовершенствова-
ния учителей и представляется весьма перспективной для педагогического образования. Как показывает практика, применение тренинга имеет как позитивную, так и негативную сторону. Позитивная состоит в том, что подтверждаются возможности тренинга как инструмента формирования личности педагога, различных моделей его поведения, достигается цель активизации учебного процесса. Отрицательное последствие возникает в тех случаях, когда тренер (технолог, преподаватель) осуществляющий тренинг, не опирается на психолого-педагогические основы его подготовки и организации и берет от данного метода учебной работы только его внешнюю форму, а преподава-
тель использует данное средство, не пытаясь
разобраться, с каким педагогическим явлением он имеет дело. Воспринимая тренинг как направление имитационного моделирования или группового упражнения по выработке моделей поведения, последовательности решения профессиональных или социальных задач в искусственно созданных условиях, мы полагаем, что его применение требует учета целого ряда организационных, психологических и педагогических условий и средств, главными из которых являются специфика профессиональной деятельности и особенности общения учителей физической культуры и тренера.
ЛИТЕРАТУРА
1. Макроски Дж. и Ричмонда В. Монография
2. Станин М.И. «Власть на уроке. Техника изменения поведения. Коммуникативный тренинг» Психология общения. С.253
3. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников.С.119
Поступила в редакцию 28.07.06 г.
