CC BY
142
Педагогика высшей школы
А.А. Вербицкий
Место и роль преподавателя в процессе реформы образования
В статье анализируются факторы, не позволяющие преподавателю вуза стать реальным субъектом реформы российского образования. Показано, что для ее успеха необходима опора на адекватную целям и содержанию реформы концептуальную основу, в качестве которой может выступить психолого-педагогиче-ская теория контекстного образования.
Ключевые слова: реформа образования, преподаватель вуза, функции преподавателя в условиях реформы, психолого-педагогическая теория контекстного образования.
Помнится лозунг времен горбачевского периода истории страны: «Учитель - главная фигура перестройки!» Актуален ли этот лозунг по отношению к учителю школы, преподавателю вуза в современный период глубокой реформы образования, длящейся уже больше двух десятилетий? На этот вопрос можно ответить двояко. Формально не является, поскольку субъектом реформы, принимающим решения о ее направлениях, является государство. Фактически же основным, если не единственным, субъектом принятия содержательных решений по переходу вуза к компетентностному типу образования, к новой образовательной парадигме является именно преподаватель, в школе - учитель.
Следовательно, преподавателю (кафедре, факультету, вузу) нужно обеспечить все необходимые условия для взвешенных решений относительно реализации реформы непосредственно на рабочем месте. На мой взгляд, это ключевая проблема, разрешение которой приведет к успеху реформы, в противном случае качество образования окажется ниже той «отметки», на уровне которой оно находилось в конце советского периода истории.
попробуем встать на позицию современного преподавателя как главного субъекта реформы, выделить объективные и субъективные трудности, с которыми он сталкивается.
1. Успех перехода образования, как и любой другой системы, в новое качество предполагает крупные инвестиции: финансовые, материально-технические, кадровые, научно-методические, временные. Однако в нашей стране объем государственного финансирования образования, как известно, имеет четкую тенденцию к снижению. Да, преподавателям повысили зарплату, но за счет значительного снижения количества ставок на всех кафедрах и резкого повышения учебной и иной нагрузки.
2. Реформа образования проводится не системно. Так, сначала был введен ЕГЭ в школе, затем - компетентностный подход в профессиональном, а далее и в общем среднем образовании. Школа должна формировать компетенции практической деятельности учащихся, но посредством ЕГЭ они не определяются. К тому же «за бортом» диагностики остается воспитание, которое тем самым как бы выводится за пределы образования. Очевидно, что ЕГЭ не может служить надежным «переходным мостиком» между школой и вузом. А как быть в этой ситуации преподавателям вузов? Ведь от того, каким потенциалом развития обладают абитуриенты, зависит качество вузовского образования.
3. Законодательно была введена система образования, кардинально отличающаяся от той, что существовала в СССР. Достаточно упомянуть тот же ЕгЭ, переход на систему «бакалавр - магистр - специалист», ФГОС нового поколения, модульную структуру ООП, балльно-рейтинговую технологию оценки уровня их усвоения, платное образование, превращение по новому закону образовательных учреждений в организации и многое другое.
В результате образовательная система по своему «внешнему контуру» принципиально изменилась, оставаясь прежней по своему «внутреннему контуру», собственно, педагогическому обустройству. Традиционными остаются факультетская и кафедральная структура вуза, нормативная основа его деятельности в виде учебных планов, программ и расписания. В учебных планах прежними остаются формы организации учебной деятельности студентов при ведущей роли лекций и семинарско-практических занятий, в процессе преподавания используются «сообщающие» методы обучения. Локально вводятся инновационные педагогические технологии, включая компьютерные, но они не влияют на систему в целом. В данных условиях переход вузов к образовательной парадигме компетентностного типа вряд ли возможен.
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
Новое, накладываемое на педагогические «скрепы» доминирующей и далеко не исчерпавшей свой потенциал традиционной образовательной парадигмы, рано или поздно ассимилируется старым на всех уровнях образования, что и произошло со всеми предыдущими реформами в истории России вместо того, чтобы способствовать ожидаемому росту его качества. Это все равно, что пытаться строить высотное здание из бетона на фундаменте из старых деревянных свай.
При этом разного рода прогрессивные инновации, прежде всего, новые педагогические технологии, отвечающие требованиям постиндустриального общества, активно стучатся в двери учебных заведений всех уровней, стремясь занять подобающее им место. Но они так и остаются «париями», поскольку чужеродны веками доминирующей технократической традиции «передачи знаний», которая не собирается просто так сдавать свои позиции.
4. Реформа образования не опирается на какую-либо современную, разделяемую всеми исследователями и практиками педагогическую или психолого-педагогическую теорию, поскольку задумывалась и контролируется, в основном, с позиций управленца и экономиста. Естественно, что если преподаватель не убежден в целесообразности смены привычных представлений о сущном и должном чем-то непонятным и непривычным, у него возникает явное или неосознанное сопротивление нововведениям. И подобный консерватизм закономерен и оправдан, поскольку позволяет сохранить устойчивость существующей образовательной системы при всех научно необоснованных «инновациях».
5. В отсутствие четкой концептуальной основы реформы преподаватель идет по единственно возможному в этих условиях пути - формальному: пишет массу методических документов «для комиссии из Минобрнауки» ввиду грядущих аттестации, аккредитации и лицензирования на очередные пять лет. Это занятие требует огромных интеллектуальных, личностных, временных и иных затрат ресурсов, что не только не способствует повышению качества образования, а, напротив, снижает его.
6. Преподаватели вузов несут двойную нагрузку (при значительном ее повышении с сентября 2013 г.): они должны учить старыми добрыми методами и в то же время проектировать и практически воплощать в жизнь принципиально новую педагогическую систему компетентност-ного типа. Будучи «каменщиком», преподаватель должен выполнять и функции архитектора, возводящего здание, которого раньше не существовало.
Очевидно, что в этой ситуации преподаватели не чувствуют себя компетентными в принятии решений по проектированию нового типа обу-
чения, поскольку у них нет соответствующих профессиональных компетенций. Преподаватели даже родственных вузов вынуждены создавать проекты, исходя лишь из своего эмпирического опыта, без опоры на фундаментальные знания.
7. Труд преподавателя имеет низкий престиж, обусловленный не только низкой, ниже московского дворника, заработной платой (месячная зарплата моего коллеги, кандидата наук, доцента липецкого вуза составляла до сентября 2013 года 10 тыс. рублей, сейчас - 15 с половиной при резком увеличении нагрузки), но и отношением к нему со стороны государства. В средствах массовой информации о преподавателях часто говорится как о взяточниках, жуликах, халтурщиках, плагиаторах, которых нужно поставить в рамки жесткого контроля, что-то запретить, ограничить их академическую свободу.
8. Педагогическое сознание подавляющего большинства преподавателей непедагогических вузов сложилось на чисто эмпирической основе, «по подражанию», поскольку у них нет профессионально-педагогического образования: «Как учили нас, так учим и мы». Считается, что главное - знание содержания учебного предмета. Методика обучения в вузе сводится, как писал великий русский педагог К.Д. Ушинский, к формуле: «Знай свой предмет и излагай его ясно». Ну, у великих и ошибки великие...
Ни одна сфера профессиональной деятельности, кроме педагогической, не обходится без специальной подготовки по профилю этой деятельности. А в педагогической профессии это своего рода норма. Парадоксально, что многие преподаватели вузов, не имеющие педагогического образования, достигают вершин мастерства и педагогического творчества. В таком случае принято говорить о врожденных педагогических способностях, таланте, т.е. о некоей «вещи в себе», которая лежит вне поля научного объяснения, тем более, когда речь идет о массовой профессии учителя, преподавателя.
как видим, объективных и субъективных трудностей на пути содержательных решений по повышению качества образования в процессе реализации направлений реформы у преподавателя более чем достаточно. Для того чтобы ответить на вопрос «Куда ж нам плыть?» (А.С. Пушкин), обратимся к истокам традиционного педагогического сознания преподавателей (учителей школ).
В наше время вряд ли кто сомневается, что человек - самая сложная система из всех существующих, высочайшая, как писал И.П. Павлов, по своей саморегуляции. однако с позиций методики обучения, заложенной еще в середине XVII в. основателем объяснительно-иллюстративного
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
(традиционного) типа обучения Я.А. Коменским, человек достаточно примитивный механизм, объект педагогических манипуляций, «обучаемый».
Я.А. Коменский (1592-1670 гг.) был сыном своего века. Известно, что с конца XVI в. в Европе осуществлялся переход науки с эмпирического уровня развития на теоретический: от «собирания фактов» к созданию фундаментальной научной теории - механики, которая на основе немногих исходных принципов описывала движение материальных тел от атомов до планет, охватывая фактически всю природу. Наука стала опираться на принципиально новую методологию, предполагающую опытное, экспериментальное обоснование знания.
В механистической картине мира весь мир - от атомов до планет и звезд - уподобляется некоему неизменному, раз и навсегда созданному механизму, где все материальные объекты перемещаются, не претерпевая развития, в абсолютном пространстве и времени, подчиняясь законам механики и строгой причинности. Даже животные, включая человека, и растения мыслились наподобие неких механизмов, хотя и биологической природы; это хорошо отражает название одной из книг известного французского философа Ж.О. Ламетри - «Человек-машина». Согласно другому крупному философу джону локку, человеческое сознание - это tabula rasa, чистая доска или лист бумаги, готовый с момента своего создания получать ощущения из внешнего мира и внутренние впечатления, из которых по закону ассоциаций образуется знание.
Это был период расцвета естественных наук и зарождения машинного производства, которое требовало не локального монастырского, а массового образования, опирающегося на знание закономерностей процесса познания человеком мира и себя в нем. Исходя из механистической картины мира и всего живого, Я.А. Коменский писал: мозг человека, «воспринимая попадающие в него через органы чувств образы вещей, похож на воск, в детском возрасте вообще влажен и мягок и способен воспринимать все встречающиеся предметы». Поэтому «в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения» [5, с. 93].
Я.А. Коменский утверждал также: «нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т.е. предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, ... не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой сделанной для движения машине» [Там же, с. 138]. При этом «неразумно в самом начале занятия сообщать ученику нечто противоречивое, т.е. возбуждать сомнения в том, что должно быть изучено..., нужно заботиться о том, чтобы учащиеся не получали никаких
других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующем классе» и являются источниками мудрости, добродетели и благочестия [5, с. 160].
Таким образом, хотя Я.А. Коменский подчеркивал, что человек - самое сложное существо, это не помешало ему считать ученика некоей «чувствующей машиной», воздействуя на которую можно, как и в случае любого механического устройства, получить желаемые результаты. Дело лишь в разумном распределении содержания, времени, места и метода. Эти положения и составляют основание традиционной системы «передачи знаний», хотя на самом деле передать можно только информацию.
История не знает других примеров, когда какая-либо технология была бы легко воспроизводима даже теми, кто не изучал ее теоретические основы и даже не слышал фамилию автора. Но, может, эти представления уже давно устарели, и обучение совершается совсем не так механистично, как представлялось Я.А. Коменскому и многим поколениям педагогов, вплоть до современных? Доказать то, что нет, не устарели, можно, сопоставляя функции преподавателя и студента (школьника) и обозначая те психические функции, которые при этом включаются у «обучаемого».
Основными функциями преподавателя (учителя школы) являются: предъявление информации, ее закрепление и контроль усвоения. Соответственно, функциями «обучаемого» являются восприятие и запоминание информации; повторение материала, отработка умений и навыков; актуализация усвоенного, его припоминание. При этом у «обучаемого» включаются следующие психические процессы: внимание, восприятие, память и моторика.
Мышление обучающихся в традиционном обучении не нужно, поэтому его называют «школой памяти». Зачем думать? Достаточно запомнить даваемые преподавателем и давно научно обоснованные «готовые знания». Возможно, по крайней мере, у некоторых студентов (школьников), оно включается, но преподаватель (учитель школы) с мышлением не работает. Более того, оно мешает ему излагать известные истины, сомневаться в которых не приходится.
Между тем, человек представляет собой сложнейшее интегративное единство телесного, душевного (психического) и духовного, биологического и социального, сознательного и бессознательного, интеллектуального и эмоционального, рационального и иррационального. Ставка в образовании на передачу готовой учебной информации, отработку умений и навыков затрагивает лишь самые «простые» механизмы из этого единства, вынося за скобки «человеческое измерение» образовательного процесса.
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
Это обусловлено тем, что исторически любая гуманитарная наука, включая педагогику и психологию, пыталась и до сих пор пытается строить себя по образу и подобию более развитых и успешных в прикладном отношении естественных наук. У каждой из них есть свои «единицы», «кирпичики», из которых строится все здание науки: у физики - атом, химии - молекула, биологии - клетка.
Такими «кирпичиками» выступили для традиционной педагогики понятия «ассоциация» и «рефлекс», на которых строятся ассоциативнорефлекторные механизмы усвоения социального опыта. Для программированного обучения в американском варианте далее неделимой «единицей» стала пара «стимул - реакция», для компьютерного обучения, научной основой которого выступила когнитивная психология (от лат. cognitio - познание), - бит информации.
В новых информационных технологиях соединена идеология программирования с возможностями оперативного обмена информацией между обучающимся и компьютером. Компьютер - инженерное устройство, имеющее дело с сигналами, передающими сообщения о чем-либо, с информацией. Но то же самое делают люди; отсюда развиваемое когнитивной психологией представление о том, что работа компьютера является подобием работы мозга человека («компьютерная метафора»), а перерабатываемая машиной информация может рассматриваться как знание.
Интересно, что через три столетия после Я.А. Коменского, но уже на совершенно другом уровне, снова возникает представление о человеке как своего рода машине, теперь уже по переработке информации. при всей пользе и даже незаменимости компьютера в жизни современного человека, реальные достижения в области новых информационных технологий в образовании не дают оснований полагать, что их использование придает новое качество традиционной системе обучения.
Компьютер, как отмечал один из крупных американских специалистов в этой области П. Нортон, является мощным средством оказания помощи в понимании людьми многих явлений и закономерностей, однако он неизбежно порабощает ум, располагающий лишь набором заученных фактов и навыков.
Действительно эффективным можно считать лишь такие информационные технологии, которые будут обеспечивать возможности развития теоретического и профессионального мышления обучающегося. А для этого необходимо не просто усиливать с помощью компьютера возможности традиционного обучения, встраивая в его «тело» новые информационные технологии, а проектировать принципиально иной тип обучения.
Причину недостаточной эффективности традиционного обучения нужно искать в методологии, в подходе к организации учебной деятельности обучающегося. В традиционном обучении студент (школьник) находится в «ответной» позиции, являясь объектом педагогических манипуляций, а не субъектом целеполагания и целереализации под «патронажем» преподавателя. Соответственно, методика обучения строится как отражение «холодной» логики науки, а не субъективной, внутренне мотивированной, пристрастной, иногда ошибающейся логики познавательной деятельности человека.
Однако в образовательном процессе нельзя не опираться на логику познавательной деятельности обучающегося - ребенка, взрослого - с его предшествующим опытом, целями и ценностями, потребностями и мотивами, установками и пристрастиями, особенностями психики, в том числе гендерными, и т.п. Через весь этот внутренний, личностный контекст преломляется при использовании адекватных педагогических технологий любая новая для человека информация. Только в этом случае она усваивается на уровне личностных смыслов, собственно знаний, а не просто закрепленных в понятийном аппарате наук значений.
Можно подвести некоторые итоги: 1) реформа российского образования не приведет к успеху, если пытаться встраивать разного рода инновации (нормативно-правовые, организационные, педагогические, психологические, научно-методические) в «тело» механистической по своей сути, доминирующей уже около четырех столетий образовательной парадигмы; 2) для успеха реформы необходима опора на адекватную ее целям и содержанию психолого-педагогическую теорию, которая обеспечит образовательной практике «человеческое измерение», включит не используемый в традиционном обучении личностный потенциал всех ее субъектов; 3) в этом случае преподаватель вуза как главный субъект реформы получит четкие ориентиры для принятия проектных решений по ее реализации.
Такая психолого-педагогическая теория должна отвечать целому ряду требований:
- быть признанной научным и педагогическим сообществом, понятной рядовому преподавателю;
- включать в образовательную практику «человеческое измерение»: творческий потенциал личности, ее мотивационные пристрастия, отношения к природе, обществу, другим людям и к самому себе;
- обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических данных и фактов во всей системе непрерывного образования;
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
- обеспечивать возможности прогнозирования, научного обоснования и продуктивной реализации практических шагов по реформированию образования на компетентностной основе;
- «схватывать» предметно-технологическую (обучение) и социальнонравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности;
- обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» просматривались конкретные способы проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса;
- служить основой определения и разработки наборов деятельностных модулей.
Перечисленным требованиям отвечает психолого-педагогическая теория контекстного образования, развиваемая уже более 30 лет в нашей научно-педагогической школе. Контекстным является такое обучение и воспитание, в котором на языке наук и с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности студентов, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда. Тем самым, обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста, преодолевается главное противоречие профессионального образования, которое состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной деятельности [1-4; 7].
Концептуальными предпосылками теории и технологий контекстного образования являются: 1) деятельностная теория усвоения знаний и социального опыта; 2) теоретическое обобщение многообразного опыта инновационного обучения; 3) смыслообразующая категория «контекст», отражающая влияние предметных и социальных условий будущей профессиональной деятельности студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результаты.
основной единицей задания содержания образования выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости (для привычных задач и заданий также есть место). Система таких ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности и создает возможности интеграции знаний разных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций.
Сущность теории контекстного обучения и воспитания изложена во многих публикациях автора данной статьи и последователей. Только под его руководством защищены 11 докторских и 26 кандидатских диссертаций по педагогике и психологии, индекс цитирования моих работ по проблемам образования самый высокий в стране (на 10 февраля 2014 года индекс Хирша составил 17 пунктов). В МГГУ им. М.А. Шолохова теория контекстного образования положена в основу перехода вуза в новое качество, объявлен очередной прием в магистратуру по программе «Теория и технологии контекстного образования».
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32-37.
2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М., 2009.
3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. М., 2010.
4. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования. М., 2011.
5. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1938.
6. Медведев В., Татур Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход // Высшее образование в России. 2007. № 11.
7. Нечаев В.Д., Вербицкий А.А. Через контекст - к модулям: опыт МГГУ им. М.А. Шолохова // Высшее образование в России. 2010. № 6. С. 3-11.
Педагогика и психология
