CC BY
73
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 316.628.23
Е. В. Левченко, Т. А. Втюрина МЕНТАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ МОТИВАЦИИ
у стуДентов
В статье обсуждаются особенности ментальных репрезентаций мотивации у студентов. Показаны сходные основания и различия в ментальных репрезентациях мотивации в зависимости от психологической направленности и включенности в процесс психологического образования. Реконструирована базовая и развернутая модели ментальной репрезентации мотивации.
In article are discussed the features of mental representations of motivation students. Showing similar reasons and differences in mental representations of motivation, depending on the orientation and psychological involvement in the process of psychological education. Reconstructed basic and detailed model of mental representation of motivation.
Ключевые слова: ментальная репрезентация, мотивация, психологическое знание.
Keywords: mental representation, motivation, psychological knowledge.
В настоящее время в психологической науке наблюдается значительный интерес к исследованию ментальных репрезентаций различных психических явлений. Успешно реализуются задачи изучения ментальных репрезентаций базовых эмоций [1], психологических терминов [2], жизненных ситуаций [3], счастья [4] и др. Основная цель подобных исследований - изучение содержательных аспектов субъективного отображения как психической реальности в целом, так и отдельных ее феноменов, а также способов их понимания и интерпретации. В работах отражаются вопросы реконструкции психологических представлений, описания феноменологии восприятия явлений психики, особенностей отображения человеком собственного внутреннего мира. Изучение того, каким образом во внутреннем плане обычного человека, не имеющего психологического образования, представлены психические явления - важная предпосылка успешности психологического просвещения и образования, результативности психологического консультирования и коррекции.
© Левченко Е. В., Втюрина Т. А., 2012
Понятие ментальная репрезентация (mental representation) используется в когнитивной психологии, психофизиологии, психолингвистике, социальной психологии, знаменуя переход к построению единой когнитивной модели, объединяющей разрозненные факты, традиционно относимые к процессам перцепции, памяти, внимания [5]. Активное освоение понятия ментальная репрезентация в 1970-1980-е гг. было сопряжено с изменением предмета научного поиска, осуществляемого в рамках когнитивной психологии, в частности со смещением акцента с содержания отражения на способы кодирования и переработки информации [6]. Когнитивно ориентированное направление в зарубежной психологии связано с изучением ментальных состояний и ментальных процессов, характеризующих поведение человека. Как отмечает Р. Солсо [7], исследователям, работающим в рамках данного направления, принадлежит допущение, что все наблюдаемое поведение человека детерминируется его внутренними состояниями и ментальными, непосредственно не наблюдаемыми, процессами и механизмами. Таким образом, поставив на первый план проблему внутренней представленности знания, исследователи особое внимание стали уделять таким сложным явлениям, как планирование деятельности, виды и способы отражения мира, его ментальные репрезентации.
Теоретический анализ проблемы показал, что к пониманию данного конструкта авторы подходят по-разному. Е. А. Сергиенко под понятием репрезентация подразумевает «представленность себе», «отображение одного в другом или на другое», т. е. речь идет о внутренних структурах, формирующихся в процессе жизни человека, в которых воплощается сложившаяся у него картина мира, социума и самого себя. «Когнитивные структуры - это не копии образцов, а обобщенно-абстрактные репрезентации - схемы, включающие возможность не только получения знаний, но и способ их получения» [8]. М. А. Холодная определяет понятие ментальная репрезентация как актуальный умственный образ того или иного конкретного события, то есть субъективную форму видения, понимания и интерпретации происходящего. Иными словами, ментальные репрезентации являются оперативной формой ментального опыта, они зависят от обстоятельств и строятся в конкретных условиях для
специфических целей и являются специализированной и детализированной умственной картиной события [9].
Таким образом, авторы ведут обсуждение данной проблемы в терминах внутренних структур, формирующихся в процессе жизни человека, психического отражения, включающей проблему субъективного образа, обращаются к рефлексивным процессам, ментальным, непосредственно не наблюдаемым, процессам и механизмам. Парадигма ментальной репрезентации дает возможность исследовать субъективную форму видения, понимания и интерпретации человеком информации не только о внешнем, но и о внутреннем мире, в том числе и о различных явлениях психики.
Необходимость изучения ментальных репрезентаций психических явлений обусловлена дистанцией между научным и житейским психологическим знанием. Как отмечает Ю. М. Забродин, «структура и содержание знания совсем не обязательно совпадают со структурой и содержанием процесса отражения реальной действительности...» [10]. Поэтому важно знать, как устроены исходные системы понятий, индивидуальный контекст значений, как представлены аналоги научных психологических знаний в обыденном сознании.
В процессах взаимодействия с клиентом психолог нередко обращается к регулятивной сфере его личности, его мотивации. Однако то, каким образом это сложное психическое образование представлено в сознании клиента, репрезентировано ему, остается по существу неизвестным. Психолог работает с клиентом как с «черным ящиком», отслеживая процессы взаимодействия лишь на входе и выходе, и не имеет возможности опереться на субъективную картину мотивации, стихийно сложившуюся у клиента.
Разработка проблемы ментальной репрезентации мотивации актуальна и в связи с обучением будущих психологов [11]. Она заключается в том, что субъект, не являющийся носителем научного психологического знания, взаимодействует с психологом, уже изначально он обладает фоновыми житейскими знаниями, установками и представлениями о психике и психическом, которые помогают ему структурировать свой внутренний мир, понимать других людей. Однако психологу, работающему с так называемым наивным субъектом, заранее неизвестно содержание этих представлений и знаний, что может усложнять процесс общения. Поэтому знание ментальных репрезентаций психических явлений, в том числе мотивации, облегчит взаимодействие психолога с непсихологом как в процессе обучения психологии, так и в ходе психологического консультирования.
Исследование мотивации в контексте ментальных репрезентаций позволяет проанализировать представления субъекта о мотивации как результате отображения, анализа, структурирования информации о внутреннем мире субъекта. Предметом изучения выступает не мотивация сама по себе, а то, как субъект думает о мотивации, понимает и осознает мотивацию (т. е. проблема познания субъектом феномена мотивации).
Целью исследования явилось изучение содержания и структуры ментальных репрезентаций мотивации в научном и обыденном сознании, выявление универсальности и специфичности в представлениях о мотивации у студентов - будущих психологов и непсихологов, исследование влияния психологического образования на особенности ментальных репрезентаций мотивации. Проверялись гипотезы о существовании как сходного основания, так и различий в ментальных репрезентациях мотивации в зависимости от психологической направленности и включенности в процесс психологического образования, о возможности реконструкции базовой и развернутой моделей ментальной репрезентации мотивации и специфики ее функционирования для двух сравниваемых выборок.
Исследование проводилось на базе Вятского государственного гуманитарного университета. Всего в исследовании приняли участие 360 студентов, которые составили две выборочные совокупности по 180 человек. Первая выборка -студенты-психологи, в процессе профессионального обучения активно, целенаправленно осваивающие научное психологическое знание (в возрасте от 18 до 25 лет; средний возраст испытуемых - 21,6 года). Вторая выборка - студенты, для которых психологическое знание не является профессионально значимым, приобретающие его спонтанно, случайным образом, то есть так называемые наивные испытуемые (студенты математического, физического, филологического факультетов, факультетов управления, технологии и дизайна в возрасте от 17 до 24 лет; средний возраст испытуемых - 20,3 года).
Придерживаясь в своей работе теорий множественной репрезентации [12] (теория Ст. М. Косслина, различающего образную и вербальную репрезентацию; подход А. Пайвио, провозгласившего идею двойного кодирования - вербального и невербального), мы обращаемся к двум (в наибольшей степени адекватным особенностям профессионального общения и обучения) способам реконструкции и изучаем вербально-ассо-циативный и образный уровни ментальных репрезентаций. Для их эмпирического исследования применялись ассоциативный эксперимент и метод рисунка. Испытуемым-студентам было предъявлено слово-стимул «мотивация», для
которого было предложено сначала написать не менее пяти ассоциаций, а затем нарисовать (изобразить) «мотивацию» так, как они себе ее представляют.
В ходе обработки результатов исследования подсчитывалась частота встречаемости для всех видов ответов (как слов, так и элементов рисунков) в абсолютных величинах и процентах от количества испытуемых. Проводилась процедура сегментарного контент-анализа (вербальные реакции и элементы рисунков распределялись по категориям с последующим определением частоты их встречаемости среди всей совокупности полученных в каждом задании ответов). Для вербальных ассоциаций определялась групповая мера выраженности (объем ассоциативного поля, ассоциативная беглость, стереотипность реакций и др.); устанавливалась мера семантической близости, определяемая совпадением семантических полей значений для выборок студентов - психологов и непсихологов.
Статистическая обработка результатов проводилась с использованием критерия n - угловое преобразование Фишера. Расчеты осуществлялись в программе Excel, SPSS 10.0.
Эмпирические результаты исследования вер-бально-ассоциативного компонента ментальных репрезентаций мотивации. Было установлено, что в группе студентов-психологов предложена 991 ассоциация к слову «мотивация». Ассоциативная беглость составила 5,5 реакций. Словарь различных понятий содержит 271 слово. Количество стандартных (с частотностями более двух) ассоциаций всего составило 734 (74,07%), различных -60 (22,14%). Частота индивидуальных реакций -257 (25,93%), различных 211 (77,86%). Ассоциации, которые упоминались хотя бы 7% респондентов, составляют 541 реакцию (54,59%).
В группе студентов-непсихологов предложено 824 ассоциации. Ассоциативная беглость составила 4,6 реакции. Словарь различных понятий со-
держит 325 слов. Количество стандартных ассоциаций всего составило 524 (63,59%), различных 56 (17,23%). Частота индивидуальных реакций -300 (36,41%), различных - 269 (82,77%). Ассоциации, которые упоминались хотя бы 7% респондентов, составляют 304 реакции (36,89%).
Сопоставление полученных данных выявило значимые различия по всем рассмотренным показателям, за исключением ассоциативной беглости. Вслед за А. А. Григорьевым, М. С. Клен-ской [13] и рядом других авторов [14], которые указывают, что в исследованиях ассоциативных полей значительное место занимают разнообразные сопоставления, нами была проведена количественная оценка близости ассоциативного поля на стимул «мотивация». Полученное значение показателя близости ^ = 0,48) говорит о том, что при отображении понятия мотивация обе группы испытуемых пользуются близкими, но не идентичными словарями.
Для выявления особенностей репрезентаций мотивации в экспериментальных группах был проведен сравнительный анализ слов-ответов по частоте встречаемости. В табл. 2 представлены общие для сравниваемых выборок ассоциации, упоминающиеся хотя бы 7% респондентов.
Результаты сравнения также показали, что из 19 наиболее часто употребляющихся понятий 7 не имеют значимых различий по частоте встречаемости в выборках психологов и непсихологов, а 12 - имеют. В число ассоциаций, репрезентирующих общие компоненты значений, попали ответы цель, побуждение, мотив, действие, интерес, необходимость, результат.
Частота обращений к 12 составляющим приведенного в табл. 2 списка в сравниваемых группах студентов имеет достоверные различия. В целом, частота использования ассоциаций имеет более высокие значения в группе психологов в силу большего объема используемого ими словаря. Для студентов-психологов достоверно выше
Таблица 1
Количественные показатели встречаемости вербальных ассоциаций на стимул «мотивация»
Показатели Студенты-психологи Студенты-непсихологи ф-критерий Фишера Уровень значимости
Кол-во ассоциаций 991 824 5,543 р <; 0,01
Ассоциативная беглость 5,5 4,6 1,542 р £ 0,05
Словарь различных понятий 271 325 5,451 р < 0,01
Частота стандартных (стереотипных) ассоциаций (%) 74,07 63,59 4,836 р <; 0,01
Частота индивидуальных (отдельных) реакций (%) 25,93 36,41 4,815 р ^ 0,01
Объем ассоциаций, упоминаемый 7% респондентов (%) 54,59 36,89 7,572 р < 0,01
частота таких ассоциаций, как желание, стремление, деятельность, стимул, потребность, работа, заинтересованность, достижение, успех, учеба. Студенты-непсихологи достоверно чаще используют лишь две ассоциации из списка - причина, объяснение.
Из табл. 2 также можно видеть, что семипроцентный барьер преодолевают 18 слов из списка группы студентов-психологов и лишь 12 - из списка ответов непсихологов, причем ранги слов в каждой из групп различаются. Для определения структуры поля полученных ассоциаций в каждой из групп была использована методика прототипического анализа П. Вержеса [15]. Обработка данных сводилась к распределению полученных в ассоциативном эксперименте ассоциаций на «зоны» в зависимости от частоты встречаемости и ранга ассоциации. В зону ядра попадают ассоциации, имеющие низкий ранг и высокую частоту встречаемости, к периферической зоне, напротив, относятся ассоциации с высоким рангом и низкой частотой встречаемости. К переходной области - так называемой зоне изменений - относятся как ассоциации с низким рангом и высокой частотой, так и ассоциации с высоким рангом и низкой частотой. Согласно И. Б. Бовиной, Л. Ю. Драгульской [16],
элементы ядра придают смысл всему представлению и имеют наибольшее количество связей с остальными элементами, и, в частности, с элементами периферической системы. Элементы периферической системы осуществляют связь ядра представления с реальностью, задавая тем самым контекст представления.
Результаты прототипического анализа позволили конкретизировать описанные выше различия между сравниваемыми выборками. Ядро ментальных репрезентаций мотивации в двух группах на две трети сходно: у студентов-психологов оно представлено ассоциациями цель, побуждение, мотив, стимул; у студентов-непсихологов -словами цель, мотив, побуждение (табл. 3). Однако периферия и зона изменений представлены несовпадающими ассоциациями, причем их список у студентов-непсихологов значительно короче, чем у психологов.
Результаты исследования образного компонента ментальных репрезентаций мотивации. Описание образной репрезентации мотивации получено путем описания 360 изображений, в которых были выделены формальные и содержательные элементы.
Было установлено, что в группе студентов-психологов предложено 475 формальных и 447 со-
Ассоциации к понятию «Мотивация» Частота встречаемости <р-критерий Фишера Уровень значимости
студенты-психологи студенты-непсихологи
кол-во % кол-во %
Цель(и) 63 35,0 68 37,8 0,550 р ^ 0,05
Желание 51 28,3 14 7,8 5,275 р < 0,01
Побуждение 51 28,3 38 21,1 1,584 р > 0,05
Стремление 44 24,4 15 8,3 4,26 р ^ 0,01
Мотив 43 23,9 46 25,6 0,37 р ^ 0,05
Деятельность 37 20,6 17 9,4 3,026 р ^ 0,01
Стимул 31 17,2 16 8,9 2,362 р ^ 0,01
Действие 26 14,4 26 14,4 0 р > 0,05
Потребность(и) 26 14,4 10 5,6 2,846 р ^ 0,01
Работа 24 13,3 13 7,2 1,935 р ^ 0,05
Заинтересованность 23 12,8 4 2,2 4,117 р < 0,01
Достижение 22 12,2 6 3,3 3,311 р < 0,01
Успех 19 10,6 4 2,2 3,463 р < 0,01
Учеба 18 10,0 6 3,3 2,647 р < 0,01
Интерес 17 9,4 9 5,0 1,632 р > 0,05
Необходимость 17 9,4 9 5,0 1,632 р > 0,05
Причина 16 8,9 38 21,1 3,311 р < 0,01
Результат 13 7,2 11 6,1 0,417 р ^ 0,05
Объяснение 1 0,6 13 7,2 3,681 р ^ 0,01
Таблица 2
Результаты ассоциативного эксперимента (общие ассоциации, упоминающиеся в обеих или в одной из сравниваемых выборок хотя бы 7% респондентов)
держательных единиц. Словарь различных образов содержит 61 единицу. Количество стандартных образов всего составило 892 (96,75%), различных - 39 (63,93%). Частота индивидуальных реакций - 30 (3,25%), различных - 22 (36,07%). Образы, которые упоминались хотя бы 5% респондентов, составляют 779 единиц (84,49%).
В группе студентов-непсихологов предложено 550 формальных и 467 содержательных единиц. Словарь различных образов содержит 66 единиц. Количество стандартных образов всего составило 989 (97,25%), различных - 43 (65,15%). Частота индивидуальных реакций - 28 (2,75%), различных - 23 (34,85%). Образы, которые упоминались хотя бы 5% респондентов, составляют 863 единицы (84,86%) (табл. 4).
Для выявления особенностей образных репрезентаций мотивации в экспериментальных группах был проведен сравнительный анализ формальных и содержательных характеристик рисунков по частоте встречаемости. В табл. 5 и 6 анализируются общие образы, представленные в обеих или в одной из сравниваемых выборок хотя бы 5% респондентов.
Эмпирические данные, полученные с помощью методики рисунка, свидетельствуют как об общности, так и о различиях в использовании испытуемыми двух сравниваемых групп своего рода словаря образов, имажикона. В обеих группах испытуемых наиболее предпочитаемым приемом рисования является использование композиции. Высока частота отображения в рисунке динами-
Ядерно-периферическая структура ассоциативного поля
Таблица 3
Компоненты ядерно-периферической организации ассоциативного поля Студенты-психологи Студенты-непсихологи
-Ядро Цель (63; 2,95) Побуждение (51; 2,31) Мотив (43; 2,09) Стимул (31; 2,96) Цель (68; 2,16) Мотив (46; 2,49) Побуждение (38; 2,34)
Зона изменений Желание (51; 3,49) Стремление (44; 3,79) Деятельность (37; 3,78) Заинтересованность (23; 3,04) Учеба (18; 2,94) Интерес (17; 2,64) Причина (38; 3,08) Действие (26; 2,61) Стимул (16; 2,37) Работа (13; 2,69)
Периферия Действие (26; 3,5) Потребность (26; 3,88) Работа (24; 4,16) Достижение (22; 4,04) Успех (19; 3,73) Необходимость (17; 3,76) Причина (16; 4,25) Результат (13; 3,92) Деятельность (17; 2,94) Стремление (44; 3,79) Желание (14; 3,78) Объяснение (13; 3,15)
Таблица 4
Количественные показатели встречаемости образных элементов в рисунках «мотивации»
Показатели Студенты-психологи Студенты-непсихологи ф-критерий Фишера Уровень значимости
Формальные единицы 475 550 3,35 р ^ 0,01
Содержательные единицы 447 467 0,941 р > 0,05
Словарь различных образов 61 66 0,088 р > 0,05
Частота стандартных (стереотипных) образов (%) 96,75 97,25 0,638 р > 0,05
Частота индивидуальных (отдельных) образов (%) 3,25 2,75 0,638 р ;> 0,05
Объем образов, упоминаемый 5% респондентов(%) 84,49 84,86 0,242 р > 0,05
ки отображаемого феномена. Для обеспечения большей свободы выражения индивидуальных значений репрезентируемого понятия испытуемые нередко привлекают вербальные средства (надписи, реплики), знаки и символы. Из содержательных элементов наиболее часто привлекаются изображения человека и его эмоций, а также проявлений активности - действий.
Анализ статистически значимых различий количественных данных показал, что студенты-психологи в целом существенно уступают студентам-непсихологам по частоте использования в рисунках формальных элементов: приема абстракции, знаков, символов, линий, геометрических фигур. Единственный прием, к которому значительно чаще обращаются студенты первой группы - это композиция, что свидетельствует о це-
лостности передаваемой в рисунке образной репрезентации. Анализируя различия в содержательных элементах изображений, можно отметить, что психологи чаще связывают мотивацию с позитивными эмоциями изображенного на рисунке человека, используют изображения мебели как атрибута различных видов деятельности человека.
У студентов-непсихологов уровень целостности и обобщенности рисунков, как правило, невысок: изображение нередко распадается на отдельные, с конкретным содержанием, фрагменты. В изображении чаще используются элементы, затрудняющие декодирование, - абстрактные составляющие, линии, знаки, символы, геометрические фигуры. Использование абстрактных элементов чаще восполняется вербально (надписями, письменными комментариями рисунка). Из числа
Таблица 5
Частота встречаемости формальных элементов рисунков мотивации (в % от количества испытуемых в каждой группе)
Формальные элементы рисунков Частота встречаемости ф-критерий Фишера Уровень значимости
студенты-психологи студенты-непсихологи
Композиция 88,33 63,89 5,597 р < 0,01
Отдельное изображение 9,44 13,33 1,176 р ^ 0,05
Абстракция 8,33 16,11 2,296 р ^ 0,05
Образы-схемы 6,67 6,67 0 р > 0,05
Знаки, символы 27,22 47,78 4,079 р <; 0,01
Линии 1,67 10,00 3,624 р <; 0,01
Геометрические фигуры 2,78 10,56 3,102 р ^ 0,01
Статика 32,78 40,56 1,537 р ^ 0,05
Динамика 75,56 71,11 0,968 р > 0,05
Реплика, надписи 10,00 24,44 3,69 р < 0,01
Отказ рисовать 1,11 1,11 0 р > 0,05
Таблица 6
Частота встречаемости содержательных элементов рисунков мотивации (в % от количества испытуемых в каждой группе)
Содержательные элементы рисунков Частота встречаемости ф-критерий Фишера Уровень значимости
студенты-психологи студенты-непсихологи
Ситуации, коммуникация 12,22 18,33 1,613 р > 0,05
Действия 71,11 68,33 0,569 р > 0,05
Человек 71,67 76,11 0,949 р > 0,05
Грусть, слезы 6,11 2,78 1,546 р > 0,05
Радость, улыбка 27,22 16,67 2,419 р < 0,01
Живая природа 6,67 12,22 1,802 р < 0,05
Неживая природа 5,56 7,22 0,617 р ^ 0,05
Учеба и ее атрибуты 14,44 15,00 0,161 р ^ 0,05
Предметы быта 33,89 42,78 1,736 р * 0,05
Продукты 2,22 6,67 2,144 р ^ 0,05
Денежные знаки 5,56 16,67 3,453 р < 0,01
Мебель 7,22 1,67 2,666 р ^ 0,01
Строения, дом 9,44 8,89 0,161 р > 0,05
содержательных элементов значимо чаще используются изображения живой природы, предметов быта, продуктов и денежных знаков как стимулов, инициирующих активность человека.
Таким образом, эмпирическое исследование позволило установить как общность, так и различия вербальных и образных компонентов ментальной репрезентации мотивации у студентов-психологов и студентов-непсихологов. Соответственно можно полагать, что имеется общая базовая ментальная модель мотивации (рис. 1), функционирование и дополнение (развитие) которой осуществляется в сравниваемых выборках несовпадающим образом.
Она выстроена на основании списка ассоциаций, не имеющих в сравниваемых группах значимых различий по частоте встречаемости, а также по данным прототипического анализа, свидетельствующим о почти полной идентичности в этих же группах ядра структуры представлений о мотивации. Содержание списка свидетельствует о том, что мотивация репрезентируется в деятельностном кон-
тексте как составляющая целостного акта деятельности. Модель отражает психологическую структуру деятельности: ее исходный элемент (цель), активность, направленную на достижение цели (действие) и результат, означающий успешное завершение активности. Начальный и процессуальный элементы модели имеют мотивационную (энергетическую) подпитку запускаемого процесса, представленную в модели объективной и субъективной сторонами мотивации. Постановка и удержание цели обеспечивается побуждением (глубинно-субъективная сторона) и/или мотивом (объективная, наблюдаемая, по А. Н. Леонтьеву, сторона). Процесс достижения цели поддерживается интересом (глубинно-субъективная сторона) и/или необходимостью (объективная, внешняя сторона).
Яркость цвета отображает различия в частоте встречаемости понятий. В соответствии с данными в модели акцентуировано начальное звено. Оно и представлено в ядре структуры ассоциативного поля, полученного при применении про-тотипического анализа.
Рис. 1. Базовая ментальная модель мотивации (общая для студентов-психологов и студентов-непсихологов)
Причина
Рис. 2. Ментальная модель мотивации у студентов-непсихологов
Функционирование этой модели у студентов-непсихологов связано с уходом в сторону метареф-лексивных категорий причина, объяснение, которые не обогащают психологическую картину мотивации, а выступают, если воспользоваться метким выражением В. Н. Мясищева, как «словесное прикрытие неизвестных причин». Вербальный дефицит студенты-непсихологи компенсируют за счет насыщения ментальной репрезентации мотивации абстрактными образными элементами.
У психологов функционирует обогащенный, психологически содержательный, развернутый вариант модели. Обогащение базовой модели осуществляется в этом случае за счет детализации содержания субъективного, глубинно-психологического компонента модели (табл. 7).
Работу описанных моделей можно продемонстрировать на материале ядерно-периферической структуры вербально-ассоциативного поля (табл. 3). Из таблицы можно видеть, что у студентов-психологов зона изменений и периферия наполнены понятиями, относящимися к содержанию субъективного компонента модели (11 ассоциаций из 13), в то время как у непсихологов этот компонент представлен лишь 5 ассоциациями из 8. Психологи лишь в последнюю очередь обращаются к метарефлексивным, психологически бессодержательным категориям (причина), в то время как у непсихологов ранг этого понятия достаточно высок (на границе с ядром).
Резюмируем сказанное. Эмпирическое исследование вербальных и образных компонентов ментальной репрезентации мотивации у студентов-психологов и непсихологов позволило воссоздать базовую, общую для двух групп, ментальную модель мотивации. По содержанию эта модель является деятельностной, так как в ней нашли отражение основные компоненты структуры деятельности с акцентом на начальном зве-
не (цель, действие, результат и мотивационное обеспечение первых двух звеньев).
У непсихологов функционирование этой модели осуществляется при минимизации использования вербальных средств (психологически содержательных, глубинно-субъективных понятий) и максимизации использования абстрактных образных средств ментальной репрезентации мотивации. У психологов модель развивается в сторону наполнения субъективного компонента, активного привлечения вербальных средств для его насыщения, детализации при минимизации обращения к метарефлексивным компонентам.
Примечания
1. Подпругина В. В., Блинникова И, В. Ментальные репрезентации эмоций у учащихся общеобразовательной школы и школы искусств // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 3. С. 31-44.
2. Кильченко О. И. Ментальная репрезентация психологических терминов: дис. ... канд. психол. наук. Пермь, 2003.
3. Цымбалюк А. Э. Ментальная репрезентация жизненных ситуаций в юношеском возрасте: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2010.
4. Свередюк Е. В. Ментальные репрезентации счастья студентов-психологов // Современные научные исследования и инновации. 2011. Май. URL: http:// web.snauka.ru/ issues/2011/05/543
5. Брушлинский А. В., Сергиенко Е. А. Ментальная репрезентация как системная модель в когнитивной психологии // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М., 1998. С. 5-22.
6. Тамерьян Т. Ю. Понятие ментальной репрезентации в когнитивной лингвистике. URL: http:// www.viu-online.ru/ science/ publ/bulleten17/ page34.html
7. Солсо P. Л. Когнитивная психология. М.: Три-вола, 2002. 598 с.
8. Сергиенко Е. А. Современное состояние исследований когнитивных процессов // Психологический журнал. 2002. № 2. С. 21.
9. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп.
Ментальная модель мотивации у студентов-психологов
Таблица 7
Структура деятельности Объективный компонент (описание с позиции внешнего наблюдателя) Субъективный компонент (описание с позиции внутреннего наблюдателя, с психологической позиции)
Начальное звено и его мотивация Цель(и) Мотив Потребностей) Побуждение Желание Стремление
Процесс осуществления Учеба Работа Деятельность Действие
Собственно мотивация процесса Внешняя мотивация Внутренняя мотивация
Стимул Необходимость Интерес Заинтересованность
Результат Результат Достижение Успех
Метарефлексивные категории Объяснение Причина
Т. Н. Князева, Н. Н. Куимова. К проблеме дифференциальной диагностики адаптивности.
СПб.: Питер, 2002. 272 с. (Сер. «Мастера психологии»).
10. Забродин Ю. М. Практическая психология и управление социально-экономическими процессами // Вестник практической психологии образования. 2007. № 1(10). С. 106.
11. Левченко Е. В. Психологическое познание как предмет исследования // Вестник Пермского университета. 2009. Вып. 2(28). С. 4-25.
12. Ребеко Т. А. Ментальная репрезентация как формат хранения информации // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М., 1998. С. 25-54.
13. Григорьев А. А., Клеменская М. С. Проблемы количественного анализа в сопоставительных исследованиях ассоциативных полей // Языковое сознание и образ мира / под ред. Н. В. Уфимцевой. М.: Ин-т языкознания РАН, 2000. С. 313-318.
14. Палкин А. Д. Ассоциативный эксперимент как способ кросскультурного исследования образов сознания // Вопросы психологии. 2008. № 4. С. 54-63; Мартинович Г. А. Опыт комплексного исследования данных ассоциативного эксперимента // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 93-99.
15. Бовина И. Б., Драгульская Л. Ю. Представления студентов о науке и об ученом // Вопросы психологии. 2006. № 6. С. 73-85; Левченко Е. В., Про-довикова А. Г. Сравнение возможностей количественных и качественных методов в исследовании социальных представлений (на примере изучения представлений о сознании и бессознательном) // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 4(3). С. 79-92.
16. Бовина И. Б, Драгульская Л. Ю. Указ. соч.
УДК 159.922.7
Т. Н. Князева, Н. Н. Куимова
К ПРОБЛЕМЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ АДАПТИВНОСТИ младших ПОДРОСТКОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
В статье рассматривается проблема развития и дифференциальной диагностики адаптивности в переходный период развития ребенка - 10-12 лет. Анализируются психологические характеристики адаптивности, позволяющие диагностировать специфику этого свойства у школьников, имеющих задержку и норму психического развития. Представлены экспериментальные данные в виде карты дифференциальной диагностики, а также варианты (типы) развития адаптивности учащихся на этапе перехода из начальной в основную школу.
Describes a problem developing and adaptive differential diagnosis of child development during the transitional period is 10-12 years. Psychological characteristics of adaptability are analyzed to diagnose the specificity of this property in school children with delay and rule of mental development. Experimental data are presented in the form of maps of differential diagnosis, as well as variants (types of) development adaptability of students transition from elementary to primary school.
© Князева Т. Н., Куимова Н. Н., 2012
Ключевые слова: адаптивность, диагностика адаптивности, задержка психического развития, младший подростковый возраст, варианты (типы) адаптивности.
Keywords: adaptability, Adaptive diagnosis, delayed mental development, adolescence, variants (types) of adaptability.
Проблема индивидульно-личностных ресурсов человека обозначилась в психологии давно. Особое место в анализе этой проблемы занимает такая характеристика личности, как адаптивность. Процессы взаимодействия организма и окружающей среды достаточно давно рассматривались в рамках естественнонаучного знания; затем проблема адаптации расширилась до области гуманитарных и социальных наук, при этом обогатившись новыми идеями и приобретя более глубокое содержание и значение.
Одним из важнейших положений теории социально-психической адаптации личности является идея о том, что в сложных проблемных ситуациях адаптивные процессы личности протекают с участием не отдельных, изолированных механизмов, а их комплексов. Эти адаптивные комплексы вновь и вновь актуализируются и используются в сходных социальных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее способностей к процессу адаптации [1]. Таким образом, общая способность субъекта к адаптации - адаптивность - формируется в процессе самой адаптации (деятельности) и как общая способность является индивидуально-психическим свойством человека.
Исследователями понятие «адаптивность» трактуется довольно широко:
- как изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других [2];
- как личностное свойство [3];
- как способность к приспособлению, которая отражает уровень врожденных и приобретенных в жизни качеств человека [4].
Адаптивные способности рассматриваются учёными в совокупности ряда структурных составляющих. Исследуя структуру адаптивности, авторы выделяют разные критерии (показатели, комплексы) рассматриваемого нами явления у разных категорий испытуемых: от старших подростков [5] до взрослых [6].
Однако недостаточно исследований, посвященных изучению индивидуальных различий адаптивности на ранних этапах развития этого свойства, в частности, в период младшего школьного и младшего подросткового возраста.
Адаптивность как общая способность к адаптации - это индивидуально-психическое свойство, которое в младшем подростковом возрасте находится в процессе формирования. Учёные, изучающие период 10-12 лет, подчёркивают, что это воз-
