CC BY
512) Сравнительный анализ выраженности у учителей симптомов профессионального выгорания показал, что педагогам общеобразовательных школ в большей степени свойственно эмоциональное истощение; у учителей лицеев в большинстве случаев выгорание проявляется в симптоме деперсонализации учеников и других участников образовательного процесса. Редукция профессиональных достижений у обследованных учителей не распространена.
3) Наиболее эффективна профилактика профессионального выгорания, задачами которой должны стать обучение педагогов навыкам конструктивного отреагирования негативных эмоций (гнева, раздражения и др.), развитие умений справляться с критикой, обучение способам креативного решения задач, осознанной саморегуляции.
Для решения поставленных задач особенно важно своевременное выявление и предупреждение развития симптомов профессионального выгорания в рамках специально разработанной системы организации психологического сопровождения и помощи учителям с учетом специфики деятельности в образовательном учреждении.
Литература:
1. Абабков В. А., Перре М. Адаптация к стрессу. — СПб.: Речь 2004. - 165 с.
2. Бойко В. В. Энергия эмоций. - СПб.: Питер, 2004. - 480 с.
3. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. -СПб.: Питер, 2008. - 336 с.
4. Гринберг Дж. Управление стрессом. 7-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 496 с.
5. Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом: прикладная логотерапия. - 2-е изд. - М.: Генезис, 2004. - 127 с.
6. Леонова А. Б. Комплексная методология анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции // Психологический журнал. 2004. № 2. С. 75-85
7. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996. - 308 с.
8. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. - М.: Изд-во ИП РАН, 2009. - 22 с.
9. Платонов К.К. Профессиональное утомление // Психические состояния / Сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. - СПб.: Питер, 2001. С. 316-324.
10. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
11. Шабанова Т.Л. Изучение особенностей эмоциональной сферы педагогов как компонентов эмоциональной устойчивости в профессиональной деятельности // Наука и школа. - 2011. - №2. С. 92-96
12. Шабанова Т.Л., Тарабакина Л.В. Исследование эмоциональной зрелости у студентов педагогического вуза // Вестник Мининского университета. - Том 6, №1 (2018) . URL: http://dx.doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-1-13
Психология
УДК: 159.99
доктор педагогических наук, профессор Шаповал Ирина Анатольевна
Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)
МЕНТАЛЬНЫЕ БАРЬЕРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЫ
Аннотация. В статье представлен анализ значения ментальных барьеров в современной России в образовательной инклюзии и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья. Автор обосновывает объективность полиментальности российского общества и раскрывает структуру и содержание ментальных барьеров. Взаимное «доверие-недоверие», интолерантность, неэмпатийность, нарушения ментализации и репрезентаций субъектов инклюзии (чиновников от образования, образовательных учреждений, обучающихся и их родителей) определяются как угрозы инверсии самой идее инклюзии.
Ключевые слова: инклюзия, интеграция, полиментальность, ментальные барьеры, ментализация, репрезентации.
Annotation. The article presents an analysis of the importance of mental barriers in modern Russia in the educational inclusion and integration of persons with disabilities. The author substantiates the objectivity of the Russian society's mental diversity and reveals the structure and content of mental barriers. Mutual "trust-distrust", intolerance, non-empathy, violations of the mentalization and representation of the subjects of inclusion (officials from education, educational institutions, students, parents) are defined as threats of inversion of the idea of inclusion.
Keywords: inclusion, integration, mental diversity, mental barriers, mentalization, representation.
Введение. Инклюзия лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ, в т.ч. инвалидов) в «здоровое» общество и их интеграция предполагают взаимный интерес в обновлении и функционировании социальных систем. Повышение доступности и улучшение качества образования лиц с ОВЗ как приоритет государства в сфере образовательной политики регулирует Комиссия при президенте РФ по делам инвалидов. Закон «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273-Ф3) гарантирует обучающимся с ОВЗ особые условия, адаптированные программы, специальные стандарты образования. Система мероприятий по инклюзии лиц с ОВЗ призвана обеспечить реализацию их прав и равенства на получение доступного образования в условиях обычных учебных заведений. В то же время политика и практика инклюзии лиц с ОВЗ разворачиваются на фоне действующих ментальных барьеров в массовом и персональном сознании и накладывающихся друг на друга и не успевающих закрепиться новых смыслов. Результатами оказываются несостоятельность прогнозов, безразличие к инновациям, неадекватность понимания других, девальвация нравственных норм и нивелирование смыслов взаимодействия [14], в том числе в образовании.
Изложение основного материала статьи. Противоречия в становлении инклюзивного образования и отсутствие попыток их научного осмысления в контексте ментальных барьеров определяет проблему, актуальность нашего исследования и его задачи, пути решения которых представлены в статье.
Динамика и трансформации идей социальной интеграции и инклюзии лиц с ОВЗ. Для квалификации ограничений жизнедеятельности и здоровья человека ВОЗ [16] предлагает два критерия его потенциальной способности и самореализации - активности в выполнении задач или действий и участия,
вовлеченности в жизненную ситуацию (в обучении и применении знаний, в межличностных взаимодействиях и т.д.). Трудности человека с ОВЗ или проблемы его вовлечения являются причинами ограничения его активности и возможности участия, что детерминирует социальный подход к его реабилитации: ее направленность уже не только на соматическое состояние и трудоспособность, но и на социальную интеграцию человека в общество, преобразуемое с т. зр. доступности для всех его членов.
Около полувека назад рождается и продвигается в отношении лиц с ОВЗ и инвалидов системная политика. Вначале она базируется на концепции нормализации, или мейнстриминга. «Норма» понимается как благо, а неспособность человека в достаточной степени усвоить паттерны доминирующей культуры и следовать им в своем поведении (вследствие нарушений состояния и функций организма) - как «социальная недостаточность». Ее следствиями являются невыгодное социальное положение и нужда в социальной защите лиц с ОВЗ и охваченность негативными стереотипами в отношении их потребностей и прав «здорового» большинства. Выйти из ситуации можно изменяя человека с ОВЗ - формируя у него нормативные социальные функции и связи.
Вслед за мейнстримингом практически одновременно предлагаются концепты социальной интеграции и социальной инклюзии. ОВЗ объявляются продуктом общества, созданного не-инвалидами для инвалидов в силу того, что ограничения жизнедеятельности и здоровья есть следствие / результат не болезни, но сложных взаимоотношений между изменением здоровья, личностью и факторами окружающей среды, физической и социальной [16].
В концепции социальной интеграции основным способом реабилитации лиц с ОВЗ видится их объединение со здоровыми людьми в рамках совместной деятельности. Увеличив объем и интенсивность их связей и взаимодействий, надстроив новые уровни управления, общество выйдет на новый уровень качества - интегрированный социальный мир. Главные индикаторы такого мира: внутренняя сплоченность его субкультур и коллективная идентификация членов общества, взаимообогащенных интересами и идеями друг друга.
В концепте инклюзии разнообразие общества, всеобщая сопричастность к культуре во всех социальных практиках и равное отношение ко всем без исключения объявляются ресурсом устойчивого социального развития [2]. Инклюзия лиц и групп с ОВЗ видится демократической стратегией: приобщаясь к культурному процессу и практикам большинства, они разными путями реализуют общее стремление к общим социальным целям (благоприятному статусу, самореализации и т.д.).
В интегрированном образовании особые потребности и возможности в обучении лиц с ОВЗ реализуются в системе, созданной для лиц с обычным образовательным потенциалом. При инклюзии учебные заведения реформируются соответственно нуждам и потребностям разных категорий обучающихся: организуется безбарьерная среда (техническое оснащение учреждений, программы фасилитирующей адаптации) и психолого-педагогическая поддержка всех субъектов образования для обеспечения равного отношения к ним.
Каков состав учащихся, нуждающихся в специальных мерах в образовании? Согласно статистике 2012/2013 учебного года, в общем количестве школьников доля детей с ОВЗ составила 3,3% (457,6 тыс. чел.), и 80% из них имеют умственную отсталость и ЗПР. Доля детей-инвалидов - 1,6% (221,2 тыс. чел.), из них 134,2 тыс. обучаются в обычных классах, не будучи включенными в состав обучающихся с ОВЗ. Почти каждый третий такой ребенок часто и подолгу болеет и вынужден обучаться на дому [4].
Сравнение представленных концепций показывает и преемственность их идей, и смену акцентов в отношениях общества и человека с ОВЗ: в мейнстриминге мир большинства - «благо», ради которого меньшинство должно изменяться; в интеграции - диалог и равноправие партнеров в социальных интеракциях; в инклюзии - двусторонние изменения с приоритетами меньшинства. Значимость «неполноценности», неготовности общества к инклюзии, отсутствия или дефицита толерантности, альтернативных способов коммуникации, квалификации специалистов инклюзия преуменьшает или игнорирует.
Смена концепций мейнстриминга / интеграции / инклюзии характерна тем, что оценки каждой из них содержат критику общества, но не идеи, и корректируют смыслы социального гуманизма и равноправия. Незавершенность реализации этих концепций и их наложение друг на друга рождает оппозицию в определении связей инклюзии и интеграции [1; 2; 11].
1. Интеграция - предпосылка и подготовительный этап инклюзии. Цель интеграции - «возвращение» лиц с ОВЗ (в их интересах) в общество, их инклюзия в систему социальных отношений; цель инклюзии -создание включающего общества в его же интересах.
2. Интеграция - результат инклюзии как неких акций включения лиц с ОВЗ в широкое сообщество, их приобщения к его практикам и культуре и укрепления их социальной идентичности. Процесс инклюзии происходит с индивидами (группами), интеграция - в самом обществе.
Более логичным представляется второй подход: в истории эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии (начиная с VIII века до н. э.) появление идеи интеграции датируется 70-ми годами XX века [6], поэтому трактовать интеграцию лиц с ОВЗ как возвращение некорректно.
Кроме того, одного «включения» недостаточно для интеграции. Интеграция как процесс, посредством которого части соединяются в целое общество, предполагает, что отличия включенных в систему новых элементов от уже содержавшихся в ней нивелируются, а система функционирует оптимально. Важными условиями и характеристиками интеграции общества можно назвать его способности к самоорганизации (обретению своей структуры без навязывания извне), самодостраиванию и самовосстановлению.
Наконец, обобщение исследовательских данных и сложившегося опыта доказывает: образовательная инклюзия лиц с ОВЗ разворачивается в обществе, пока еще далеком от интеграции социально и ментально. Эта ситуация обусловливает диссонанс в диалоге трех сторон:
1. институт образования достаточно формально объединяет функционально разнородные группы обучающихся, перекладывая обязанность решать возникающие проблемы на «нижнее звено» -образовательные учреждения;
2. лица с ОВЗ (и их родители) не все и не всегда обладают необходимыми и значимыми для инклюзии и интеграции практическими и социальными навыками: адекватно осознавать свои перспективы, самостоятельно решать свои проблемы, реадаптироваться при решении новых «задач развития»;
3. обучающиеся без ОВЗ (и их родители) не готовы жертвовать собственными интересами, потребностями и возможностями в образовании.
Признавая инклюзию и интеграцию прогрессивным явлением в жизни и развитии общества, подчеркнем важность для успешности их реализации способность названных выше сторон инклюзии к осознанию, признанию и преодолению стоящих перед ними ментальных барьеров.
Равнодушное или негативное отношение к проблемам лиц с ОВЗ, их стигматизация, эксклюзия, сегрегация вырастают на почве традиционных и ригидных ресурсов культуры и субкультур - официальных и неофициальных, осознаваемых и неосознаваемых законов, правил, идеологий, стереотипов и аттитюдов. Отражение социальной реальности в виде мифов и догм включает и притягательный для власти и части населения миф о «всеобщей гармонии» или «обществе всеобщего благосостояния». Вульгарное понимание общественного согласия, игнорирование социальных законов или их «перелицовка» в интересах актуальных социально-экономических, политических и культурных нужд - распространенные способы манипуляции социальными отношениями [12].
Известно, однако, что нереализованная идея инвертируется, приобретает иной смысл. Так и периодически возрождаемые утопии нежизнеспособных отношений или апелляции к «общим ценностям», историческим традициям, гуманизму и т.п., не получая подтверждения в реальной жизни, заставляют одних людей обращаться к «светлому прошлому», других - к «темному будущему», отчуждению или цинизму. На дефицит или неприемлемую модальность социальных воздействий лица с ОВЗ (и их близкие) отвечают самоинвалидизацией, самоэксклюзией, рентными установками, социальным иждивенчеством и т.д.
Проблемы ментальных барьеров в российском обществе. Мы определяем ментальные барьеры -коллективные и персональные - как сложную ментальную структуру, включающую жесткие границы Я, неспособность «пробрасывать мостик» между собой и Другим [15], механизм «доверия-недоверия» [10], интолерантность, неэмпатийность, негибкость ментальных репрезентаций в реакциях на социальные изменения, дефицит саморегуляции аффекта и выбора в ситуации неопределенности.
Феномен ментальности / менталитета (от лат. Mens - ум, мышление, образ мысли, мнение, мировоззрение) характеризует и субъекта, и социум и активно исследуется социальной и когнитивной психологией, социологией, культурологией, политологией. В силу социальных корней личности ее персональная ментальность связана с ментальностью общества (коллективной, массовой). Обретая ментальность, индивид становится личностью, а группа - целостным обществом с едиными ценностями, культурой и комплексом норм поведения.
Ментальность общества выражает групповое долговременное настроение, сплав репрезентаций ценностей, норм, установок [9]; специфика мышления социальных групп, отношения человека и культуры (стереотипы, верования и т.п.) и формируется в общей культурной среде обитания (субкультуре). По отношению к системе социальных норм болезнь, поскольку она делает человека нефункционирующим членом социума, можно считать формой девиантного поведения [17]. На базе социальных договоренностей возникают и социальные модели и ярлыки болезни / инвалидности / ОВЗ, и социальные нормы в отношении их носителей, претендующие на власть и принуждение [13]: не на исключение или отторжение «ненормальных», но на их квалификацию и коррекцию путем интервенции и преобразования.
Персональная ментальность системно соединяет личностное и групповое, сознательное и бессознательное, внутренние состояния и психические свойства личности и выражается:
• в ее когнициях: стереотипы и образ мышления; способ и результат синтеза жизненных событий (объективного) в личный опыт, субъективный макромиф картины мира и своего места в нем, устойчивый способ их восприятия и норма представления, социальные и Я- репрезентации;
• в ее аффектах: эмоции, чувства и состояния, побуждающие к определенным восприятию, действиям и мышлению;
• в ее поведении: норма реагирования, устойчивые паттерны и автоматические реакции на воздействия культуры и социума, стандартные ситуации и события; специфика осознания, оценки и регуляции поведения.
Различия между культурами (строй, политический режим) и внутри общества, расслоенного по расовым, половым, религиозным, интеллектуальным, социальным и другим дифференцирующим статусным признакам обусловливают специфику ментальности [17]. Стремление людей к социальной справедливости объяснимо, но равенство трактуют по-разному: в либеральном понимании - в условиях существования, в социалистическом - в результатах. Очевидно, что официальная модель инклюзии в образовании основана на идее либерального прогрессизма.
Понимание всеобщего равенства во всем как невозможного и нежизнеспособного варианта жизни общества приходит из признания естественности и историчности неравенства между людьми: в доступе к экономическим ресурсам, социальным благам, политической власти, в жизненных шансах и возможностях удовлетворения потребностей и т.д. Несмотря на то, что болезни, врожденные дефекты, нарушения развития встречаются во всех слоях общества, большинство их обнаруживается в низкостатусных стратах, что отягощает положение лиц с ОВЗ и/или инвалидностью. В документах ВОЗ («Ликвидация разрыва», 1995) бедность объявляется самым беспощадным убийцей и главной причиной страданий на Земле. Именно бедные подвергаются вредным воздействиям окружающей среды; имеют низкооплачиваемую, обезличивающую, стрессирующую работу; лишены предметов первой необходимости. Попытки минимизировать различия и разрывы между разными слоями общества через субсидирование отдельных категорий граждан или «позитивную дискриминацию», ограничение возможностей других слоев общества рано или поздно осознаются как новая социальная несправедливость.
На отношениях неравенства строится социальная иерархия, и ее поддержка социальными институтами -важные условия функционирования, стабильности и развития любого общества. В то же время неравенство социальных страт приводит общество к полиментальности. В России это сосуществование и пересечение: а) православно-российского, коллективистско-социалистического, индивидуалистско-капиталистического и криминально-мафиозного менталитетов [9]; б) советско-социалистического, западно-индивидуалистского, славянско-православного, конфессионального и др. [3]; в) индивидного (жизнь рода и выключенность из «большого мира»), паллиатного (средневековье: нетерпимость, презумпция Должного, зуд борьбы с Мировым Злом) и личности (модель либерального прогрессизма) [8].
Состояние общества, его проблемы, противоречия, тенденции аккумулируются в ментальных репрезентациях - зафиксировавшемся в индивидуальном сознании способе жизни личности, интегрирующем
когнитивное и эмоциональное [7]. Различия в репрезентациях страт или членов общества отражают специфику их ментальности. Так в России [10]:
1. чиновники и политики считают свою социальную защищенность и безответственность гарантированными властью и собственностью;
2. предприниматели руководствуются представлениями о взаимных гарантиях, о деньгах как условии независимости, о «квазинормах» партнерства;
3. у населения (совокупность социально атомизированных личностей, объединенных институционально принадлежностью к сферам социального обеспечения) актуальны представления о несправедливости, о праве, законе (на основе острой потребности в «порядке», защищенности личной жизни), о моральном и аморальном, об ответственности.
Итак, обладатели разных менталитетов живут каждый в своем времени, в своей культурной программе и системе ценностей, что определяет мозаичность, слабую согласованность и противоречивость общей ментальности современной России. Собственная мифология каждого менталитета отрицает понятие общей морали, ценностей, установок и т.д., определяя нарушения коллективной и персональной ментализации -«дефект в конструкции психического Я»: дефицит способности представлять и интерпретировать свое и других людей состояние и поведение и реагировать на них, создавая поле смыслов и их значимостей [15]. Неспособность строить адекватный и конструктивный диалог с субъектами иных ментальностей и интолерантность к ним рождает взаимное «доверие-недоверие» [10] и ментальные барьеры.
Очевидно, что совокупный эффект действия ментальных барьеров общества и человека с ОВЗ существенно ограничивает возможности его активности, участия и самореализации, а стало быть и его инклюзии в общество и интеграции с ним. Обозначим отдельные барьеры образовательной инклюзии на уровне общества и личности.
Государство. Специфика ментальности государства в лице института образования отражается в противоречивости законодательной базы инклюзии. Так установленный Законом «Об образовании ...» предельный возраст получения школьного образования по очной форме обучения (п. 5 ст. 19) игнорирует гарантии Конституции РФ на право каждого получить образование независимо от возраста (ст. 43), а также запрет издавать законы, отменяющие или умаляющие права и свободы человека и гражданина (ст. 55).
Сам Закон «Об образовании ...» предполагает увеличение предельного возраста для детей с отклонениями в развитии, но обязывает Уставы образовательных учреждений определять продолжительность обучения на каждом этапе (п. 5 ст. 13). Здесь же противопоставляются обучающиеся с ОВЗ и инвалиды: первые могут быть или не быть инвалидами, но имеют особые потребности в образовании и должны быть обеспечены специальными условиями для его получения; инвалиды нуждаются в социальной защите, но могут иметь (ОВЗ) или не иметь особые образовательные потребности. Сегодня ментальные репрезентации безличного государственного подхода о проблемах обучающихся с ОВЗ имеют следствием образовательную эксклюзию большой части инвалидов.
Школа (вуз). Модернизация образования (оптимизация штатного расписания, ввод подушевого финансирования и критериев эффективности без учета трудоёмкости обучения детей-инвалидов и детей с ОВЗ) привела к снижению качества обучения из-за сокращения числа учителей и увеличения числа учащихся на одного учителя. Для обеспечения особых потребностей инклюзируемых обучающихся школы и вузы не располагают условиями: нет методологии, инклюзивных технологий, средств обучения, достаточного финансирования, подготовленных специалистов (ассистентов, тьюторов, «адаптеров») [5]. Работа педагога-непрофессионала с обучающимися с ОВЗ резко увеличивает его нагрузку и изменяет условия его труда, ускоряя темпы выгорания. Все это приводит к инверсии смысла инклюзии, снижению заинтересованности в ней школ и вузов, нарушению права инклюзируемых обучающихся на качественное образование.
Родители обучающихся с ОВЗ должны быть высоко мотивированы в инклюзии своих детей, убеждены в ее пользе и положительном результате, активны, готовы помочь учителю и своему ребенку. Но инклюзия чаще востребована низкостатусными слоями населения, которые: а) не располагают финансовыми возможностями для затрат на содержание неработающего родителя, на оплату дополнительных медицинских и развивающих услуг и б) не способны передать своим детям социальный капитал (частью которого являются доверие, отношения и ценности), необходимый для адаптации в современной достаточно агрессивной школе. Взаимоотношения таких родителей с педагогами или родителями обучающихся без ОВЗ нередко конфликтны. Тем самым девальвируется необходимое условие и ресурс инклюзивной социализации и образования - социальное партнерство с родителями.
Обучающиеся с ОВЗ и без ОВЗ. Задачи преодоления барьеров восприятия ОВЗ и инвалидности, взаимного непонимания и социально-личностной эксклюзии требуют от школы обеспечения благоприятной психологической среды, позволяющей всем обучающимся ощущать свою безопасность, уместность, успешность. Нарушение баланса интересов обучающихся с особыми потребностями и здоровых детей с их устремлениями и более высоким потенциалом, «позитивная дискриминация» последних имеет негативные следствия. Часть родителей детей с ОВЗ отмечает высоко конкурентную обстановку в школе, сегрегацию, буллинг, изоляцию их детей.
Итак, опора лишь на идею, всеобщую мобилизацию ресурсов и педагогический энтузиазм делает инклюзию нежизнеспособной, не имеющей запаса прочности, не вписывающейся в схемы управления, заданные реформой образования [4; 5]. Внедрение инклюзии в образование на фоне отсутствия специальной поддержки не только обучающихся и их родителей, но и педагога создает новые и укрепляет имевшиеся ментальные барьеры инклюзии.
Выводы. Официальная политика инклюзии лиц с ОВЗ, основанная на идее либерального прогрессизма, и ее практика разворачиваются на фоне стойких ментальных барьеров в коллективном и персональном сознании россиян. Ментальные барьеры, включая «доверие-недоверие», между чиновниками от образования, продвигающими безличный государственный подход, образовательными учреждениями, обучающимися с ОВЗ и без ОВЗ (и родителями обеих сторон) рождает диссонанс в их полилоге и угрожает инверсией самой идее инклюзии.
В силу ментальных различий оппозицию в отношении проблемы интеграции и инклюзии лиц с ОВЗ устранить нельзя, но можно сгладить, если эти процессы будут управляться логикой социального компромисса и этическими принципами уважения к человеческому достоинству, отказа от обмана и манипуляций, развития самосознания, поддержки рациональных решений.
Литература:
1. Астоянц М.С., Россихина И.Г. Социальная инклюзия: попытка концептуализации и операционализации понятия // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. № 12. С. 51-58
2. Афонькина Ю.А. Социальная инклюзия лиц с инвалидностью и проблема человеческого достоинства // Современные исследования социальных проблем. 2015. № 11(55). С. 149-162.
3. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Социальная мифология России и проблемы адаптации. СПб., 1997. 140 с.
4. Кулагина Е. В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 94-101.
5. Любавина Н.В. Инклюзивное и итегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья // Социологические исследования. 2013. № 9. С. 64-69.
6. Малофеев Н. Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. М.: Экзамен, 2003. 254 с.
7. Московичи С. Методологические и теоретические проблемы психологии. \\ Психологический журнал. 1995. Том 16, №2. С. 3-14.
8. Пелипенко А.А. Культурологические штрихи к портрету постсовременности // Мир психологии. 2005. № 1. С. 218-243.
9. Семенов В.Е. Православие как имманентная национальная идея Росссии // Современные проблемы российской ментальности. Мат-лы Всеросс. научно-практ. конф. СПб.: Астерион, 2005. С.137-140.
10. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс +, 2002. 240 с.
11. Ткаченко В.С. Медико-социальные основы независимой жизни инвалидов. М.: Наука-Спектр, «Дашков и К», 2012. 384 с.
12. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек: Монография. М., ЮНИТИ-ДАНА, 2008. 543 с.
13. Фуко М. Ненормальные: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1974-1975 учебном году. СПб.: Наука, 2005. 432 с.
14. Шаповал И.А. Мифология и идеология созависимости в российской постсовременности // Интеллигенция и идеалы российского общества: мат-лы XI Междунар. теор.-методологической конф. 31 марта 2010 г. М.: Изд-во РГГУ, 2010. С. 137-149.
15. Fonagy P., Gergely G., Yurist E., Target M. Affect Pegulation, Mentalization and the Development of the Self. New York. Other Press, 2002. P. 592.
16. International Classification of Functioning, Disability and Health, Short Version. World Health Organization. Geneva, 2001.
17. Parsons T. The Concept of Society: The Components and Their Interrrelations. In: T.Parsons. Societies: Evolutionary and Comparative Perspectives. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall, 1966, pp. 5-29.
