Механизмы влияния науки на практику образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

философия и методология образования

В.В. СЕРИКОВ (Волгоград)

механизмы влияния науки на практику образования

Показаны новые тенденции взаимодействия педагогической науки и практики, интегративная и методологическая роль педагогики в процессе трансформации достижений различных наук в сфере образования, раскрыты механизмы и условия влияния результатов научных исследований на качество образования.

Ключевые слова: механизмы влияния науки на практику образования, природа педагогической реальности, сферы приложения педагогической науки к практике образования, научно-педагогический потенциал региона.

Соотношение педагогической науки и практики - один из наиболее дискуссионных вопросов методологии педагогики. Хотя решающее влияние науки на все сферы жизни человека - общепризнанный факт, в сфере образования все обстоит не так просто, как в области создания, скажем, искусственных материалов или так называемых наукоемких технологий. образование хоть и испытывает мощное влияние науки и парадигмы современного мышления, развивается отнюдь не только под влиянием научно-педагогических теорий. на него влияют и исторический путь нации, и этнокультурные традиции, и образовательная политика государства на федеральном и региональном уровнях, и менталитет общества, и творческие искания педагогов-новаторов - своего рода пассионариев образования. и все же стратегическая линия развития цивилизации - превращение науки в главную движущую силу общественного прогресса - проявляется и здесь.

обе стороны этой единой реальности - практика образования и наука о ней - переживают ныне серьезные изменения. в первую очередь необходимо отметить системные изменения в функциях и структуре образования. усиливают-

ся вариатизация и автономизация образовательных учреждений, их ориентация на удовлетворение индивидуальных образо -вательных потребностей, на нетрадиционные формы и технологии обучения, предполагающие творческую деятельность обоих субъектов образовательного процесса - учителя и ученика.

Педагог все чаще занимается не только подбором методик, но и разработкой содержания образования. Само же содержание сегодня - это уже не набор традиционных знаний и умений. в его структуре появляются такие виды культурного опыта, как компетентностный, коммуникационный, творческий, личностный, а также опыт выявления и реализации своих способностей, которые нельзя освоить традиционным путем, но они уже входят в образовательные стандарты нового поколения. в связи с этим меняется представление об образовательном результате. Таковым становится не ответ на зачете, а реальная компетентность, владение способом деятельности, позиция личности.

Меняется, конечно, не только практика образования, но и сама наука. ученые говорят сегодня о «парадигмальном сдвиге» в развитии науки. Прежде всего, это сдвиг в гуманитарную сферу! классический рационализм исчерпал себя. Проявлением па-радигмального сдвига являются личностнодеятельностный, субъектный подходы в теории и практике образования [1].

Говоря о влиянии науки на развитие образования, необходимо сказать, что на него влияет не только педагогика, но и все науки - и о природе, и об обществе. Так, достижения физики, истории, биологии, лингвистики и других научных областей влияют на содержание образования, информатика и коммуникативистика решительно изменяют технологии обучения, достижения психологии позволяют глубже понимать школьника и студента как объектов и субъектов образовательной деятельности.

и все же в этом механизме влияния науки на сферу образования педагогике принадлежит особая роль, поскольку она -

© Сериков Б.Б., 2009

единственная наука, для которой образование как социокультурный институт выступает специальным предметом исследования. Педагогика занимается исследованием сущности образовательной деятельности человека, а значит, отражает образование как некоторую целостность, в отличие от других наук, которые «схватывают» хотя и важные, но все-таки отдельные аспекты и характеристики этого процесса.

Последнее означает, что влияние любых наук на сферу образования опосредовано современным состоянием педагогики. Именно она задает видение педагогической реальности, своего рода парадигму образовательного процесса, в рамках которой и должны действовать все, кто хотел бы оказать влияние на состояние и качество образования.

Иными словами, любые попытки что-либо усовершенствовать в образовательном процессе должны опираться на закономерности функционирования и развития педагогических систем. Только знание этих закономерностей, т.е. причин и факторов, обусловливающих достижение педагогических результатов, обеспечит целесообразность нововведений.

Педагогика принадлежит к ряду наук, исследующих деятельность человека, в частности деятельность по передаче культурного опыта от одного поколения к другому, поэтому как всякая праксеологиче-ская наука вырабатывает в конечном счете нормативное знание - знание о том, как надлежит действовать педагогу. однако это лишь внешняя простота. Б действительности отношения педагогической науки и практики образования много сложнее. Предельно обобщенным, устойчивым, регулярным принципам педагогического действия, о которых пишут ученые, противостоят реалии педагогической практики с присущими ей неустойчивостью, субъек-тозависимостью, неповторимостью, невос-производимостью, ситуационностью педагогических явлений. Причем эта неповторимость носит подчас парадоксальный характер: педагог не может повторить не только чужой опыт, но и свой собственный.

Специфическая природа педагогической реальности порождает и специфику науки о ней, в которой сложным образом переплетаются обыденное и научное, рациональное и метафорическое, дескриптивное и нормативное. Это наука, где вме-

сто привычных для других областей знания фактов описываются прецеденты - явления опыта, которые в полном объеме никогда не повторяются. Словом, педагогический процесс - как та река Гераклита, в которую «нельзя войти дважды...».

Чтобы создать для учителя ориентиры профессионального поведения в такой сложной и неустойчивой реальности, сама педагогическая теория должна представлять собой не набор сиюминутных рецептов или разработок в виде «рекомендаций» и «усовершенствований», а давать новые, более глубокие и конкретные ответы на «вечные вопросы» образовательной деятельности.

Среди таковых: зачем необходим проектируемый образовательный процесс (вопрос о миссии и цели образования); что за вид опыта необходимо выработать у нового поколения (кстати, не обязательно передать, т.к. его может и не быть в наличии у взрослого поколения, по крайней мере, в достаточном объеме - как сегодня молодежь опережает нас в технике, компьютерах, коммуникациях!); как это можно сделать, т.е. каковы механизмы, ресурсы, инструменты педагогической деятельности, которые будут адекватны новому содержанию образования; каковы критерии достижения желаемого результата. Педагогическая теория должна также определить миссию педагога в различных педагогических процессах - обучении, воспитании, сопровождении развития ученика или студента.

Среди множества явлений действительности собственно педагогическими являются такие события, ситуации, когда имеет место: а) включение воспитанника в жизнедеятельность (поведение, решение задач, выполнение познавательных, коммуникативных, нравственно-оценочных действий), которые он еще не может выполнить без помощи педагога, нуждается для этого в его педагогической поддержке; б) благодаря этой преднамеренно организуемой жизнедеятельности ученик оказывается в ситуации дефицита какого-либо опыта и восполняет этот дефицит, т.е. приобретает новый опыт; и наконец, возможно, самое главное - в) воспитатель реализует эту цель, ставя ученика в позицию субъекта, принимающего, инициирующего и по возможности самостоятельно осваивающего некоторую культурную сферу.

В этом случае возникает именно педагогическая, а не какая-то другая реаль-

ность. К таким «другим реальностям» можно отнести информирование посредством СМИ, манипуляцию, принуждение, спонтанную социализацию, случайное общение в Интернете и т.п. Нельзя сказать, что эти факторы влияют слабее, чем педагог. Просто здесь больше риск, что подобные влияния не ведут воспитанника к подлинной культуре.

Чем занимаются ученые-педагоги? Во-первых, они изучают мир современного человека: запросы социума, изменения в психологии нового поколения и семьи, новое в науках о человеке, в технике, культуре, востребованные работодателями компетенции современного человека, наконец, изменения в опыте, жизни и сознании самих педагогов. Во-вторых, на основе этих знаний педагоги-исследователи проектируют содержание и технологии обучения и воспитания. В-третьих, осуществляют экспертизу нововведений, опыта, реальных и мнимых образовательных достижений, сопровождают инновационные эксперименты в учреждениях, различные образовательные проекты. Наконец, ученый-педагог осмысливает самое себя, т.е. занимается методологической рефлексией - следит за тем, не оторвался ли он в своих абстрактных построениях от цели, не забыл ли при написании своих диссертаций, что все это делается ради улучшения деятельности практикующих педагогов! [2].

Именно в школах-лабораториях появились признанные педагогические технологии: поэтапного формирования умственных действий - П.Я. Гальперина, развивающего обучения - В.В. Давыдова, коллективно-распределенной учебной деятельности - В.В. Рубцова, педагогической поддержки - О.С. Газмана, педагогического погружения - Н.П. Щетинина, вероятностного образования - А.М. Лобка, культурноисторической школы - Е.А. Ямбурга. И уж очевидно, что без науки не могли бы появиться технологии мульмедиа, гипертекста, дистанционного и интернет-образования.

Влияние педагогической науки на практику образования может быть стихийным, а может быть и организованным, целенаправленным, проектным. В первом случае в педагогическую среду транслируются взгляды ученых-педагогов, их броские идеи, которые подхватываются «на лету», влияют на язык и сознание педа-

гогов. Адекватно ли они при этом реализуются? Это уже другой вопрос. Понятно, что наибольший эффект достигается, когда для воздействия науки на качество образовательной деятельности используется административно-управленческий ресурс, создается соответствующая мотивация и, не в последнюю очередь, организуется психологическая и материальная поддержка практиков, реализующих в своей деятельности науку.

Важным условием влияния науки на качество образования является качество самого внедряемого научного продукта - его направленность на приоритетные проблемы современного образования, технологичность, критериальность (проверяемость), представленность в деятельностной, а не в описательно-понятийной форме. Словом, должно быть ясно, какие действия, к каким результатам и при каких условиях приведут, и как убедиться, что получен именно тот результат, который планировался.

Таким образом, можно вести речь о целостном механизме передачи результатов научного исследования в практику образования. В этом механизме, во-первых, должен быть выделен информационный компонент, обеспечивающий надежное и достоверное информирование практиков о сути предлагаемой теории или методики. Во-вторых, компонент, отвечающий за тестирование и мониторинг результатов, что предполагает проведение измерений, экспериментов и проч. В-третьих, мотивационно-стимулирующий компонент, предполагающий психологическую поддержку новой практики, возможность авторской интерпретации материала, самореализацию, защиту авторских прав педагогов-новаторов. В-четвертых, должен быть реализован важнейший компонент механизма, связанный с квалификационным развитием педагогов - обучением их новым идеям, технологиям, методам рефлексии, компетенциям, т.е. тому, что принято называть научно-методическим обеспечением процесса. В-пятых, управленческий компонент, в основе которого - создание целевых программ освоения новых моделей педагогической деятельности, непрерывный анализ ситуации и последовательность корректирующих управленческих решений. И, наконец, в-шестых, надо особо выделить ресурсный компонент, куда входят сами результаты научных исследований, а так-

же совокупность интеллектуальных, творческих, профессиональных, материальнотехнических, рекреационных, временных, экономических и других ресурсов.

Можно говорить о двух типах механизмов включения результатов научных исследований в практику образования: эволюционно-управляемый и проектный. Первый - через подготовку будущих педагогов в вузах, магистратурах, аспирантурах, через введение новых стандартов, распространение научной информации; второй - через инициативные региональные проекты, где четко выделяются проблема, цель, теория, создается команда исполнителей и тренеров, обеспечивается сопровождение трансформационных процессов с помощью рабочей группы проекта, диссе-минация полученных результатов и технологий.

Практика нуждается в знании закономерностей и условий становления ученика и студента как субъектов образования: как действующий по инструкции ученик с поверхностной ориентировкой в материале становится вначале формальным, а затем грамотным исполнителем, т.е. переходит от формальных знаний к конкретным умениям. Как помочь ему потом стать продуктивным деятелем, т.е. обрести опыт творческого подхода, и, наконец, превратиться в субъекта деятельности с ярко выраженной потребностью в самореализации. Практике необходимо также представление о содержании образования и тенденциях его развития не только на предметном, но и на метапредметном уровне. не владея последним, мы часто не знаем, кого и для чего мы учим, каково место нашего предмета в целостной системе, что делают другие кафедры с нашим студентом и т.п.

Практики вместе с тем не хотят, чтобы их каждый раз учили. Вспоминается замечательный афоризм академика Б.Б. Кра-евского: нельзя всякий раз давать человеку рыбу. нужно однажды дать ему удочку! и практикам хочется самим создавать свои системы и технологии. Последнее включает переход от традиционного содержания предмета к компетенциям; определение технологического каркаса занятия: что должны пережить студенты, что должно отложиться в их сознании, в какую деятельность их для этого надо включить.

Практик должен научиться представлять содержание материала в качестве ориентира для решения задач; выбирать мето-

ды организации деятельности с различной степенью самостоятельности; учитывать ограничения (временный ресурс, уровень готовности учащихся); оптимально осуществлять процедуры пошагового и итогового оценивания успешности. Здесь мы назвали самые общие признаки того, что педагог, как говорят студенты, работает по науке.

Как относятся практические работники к научным нововведениям? Пятая часть учителей, по данным социологических исследований, - негативно. Около 40% осваивают научные идеи поверхностно, более 10%, столкнувшись с трудностями, отказываются от дальнейшего применения научных разработок, 25% испытывают затруднения при ориентировке в научных материалах.

В настоящее время в Волгограде, прежде всего в главном центре региональной педагогической науки - Волгоградском государственном педагогическом университете работает около трех десятков докторов педагогических наук, несколько исследовательских институтов и лабораторий. Их возглавляют ученые, имеющие высокий рейтинг востребованности и цитируе-мости. Отметим наиболее крупные научнопедагогические направления.

Прежде всего, это теория и практика личностно-развивающего образования, которая уходит своими корнями в концепцию целостного педагогического процесса В.С. Ильина. Трое ученых нашего университета - члены-корреспонденты РАО В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев и ваш покорный слуга - за цикл исследований в этой области в 2003 г. отмечены премией Правительства РФ. Главный итог исследований в этой области - принципы проектирования и технологии реализации личностно-развивающего образования. В русле этого направления разработаны принципы гуманитарного образования (С.В. Белова) и стратегии гуманитаризации естественнонаучных образовательных систем (В.И. Данильчук, В.М. Симонов), личностно-развивающие педагогические технологии (В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова), подготовка педагогических кадров, способных реализовать эти системы (Н.К. Сергеев). В данной области исследований можно выделить такие результаты, которые особенно значимы для повышения качества образования в регионе. Среди таковых - критерии, позволяющие

вести мониторинг личностного развития учащихся; принципы и технологии создания личностно-развивающей среды в образовательном учреждении.

В ВГПУ разработаны вариативные системы воспитания и методология их проектирования, основанная на принципе субъ-ектности воспитанника. Они предложены лабораторией Н.М. Борытко, а также разрабатываются Е.М. Сафроновой, И.А. Со-ловцовой и др.

К стратегическим и достаточно разработанным направлениям я бы также отнес современное содержание и технологии непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев), управление качеством образования (Е.И. Сахарчук), компетент-ностный подход в образовании (А.Н. Ку-зибецкий, В.В. Сериков), гуманитарные технологии в общем и профессиональном образовании и сфере профильного обучения (Т.В. Черникова), интегративный подход в образовании (Л.И. Гриценко), обучение в дидактических компьютерных средах (А.М. Коротков), преодоление дезадаптации и поддержка социализации детей с отклонениями в развитии и группы риска (С.Б. Думов), переход ребенка от дошкольного периода развития к школе (М.В. Ко-репанова, Е.С. Евдокимова), компетент-ностный подход к подготовке управленческих кадров сферы образования (А.Н. Ку-зибецкий), условия организации развивающей учебной деятельности (А.Г. Криц-кий) и др.

Вместе с тем столь мощный научный потенциал хотя и взаимодействует с практикой, в его влиянии на качество образования в регионе имеются значительные резервы. не давая готовых рецептов, скажу, что приоритет должен быть за направлениями, наиболее теоретически обоснованными, экспериментально проверенными, востребованными, с достаточным кругом компетентных специалистов. Крупный инновационный эксперимент или серия таких экспериментов могли бы одновременно служить и базой подготовки специалистов для сферы образования.

Литература

1. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: монография / А.Г. Бермус. М.: Канон+, 2008. С. 301.

2. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Сериков; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2008. С. 32.

The mechanism of science influence on teaching practice

The new tendencies of pedagogic science and practice cooperation, integrative and methodological function of pedagogy in the process of transformation of different science achievements in sphere of pedagogy are shown; the mechanisms and terms of results of science research’s influence on quality of education are discovered.

Key words: the mechanisms of science influence on practice of education, the nature of pedagogic reality, the spheres of pedagogy apposition to educational practice, the science-pedagogical potential of the region.

н.л. Селиванова

(Москва)

взаимодействие науки и практики: ИЗ ИСТОРИИ создания теории воспитательных систем

Анализируются генезис теории и практики воспитательных систем в отечественной педагогике, их типология, рассматриваются взаимодействие и взаимопроникновение науки и практики.

Ключевые слова: воспитание, система, взаимодействие науки и практики воспитания, типология воспитательных систем.

Сегодняшнее взаимодействие науки и практики вызывает чувство неудовлетворенности как у педагогов-практиков, так и у педагогов-ученых. оно стало менее острым, чем в годы перестройки, когда педагогическая наука подвергалась серьезной критике, но при этом не потеряло своей актуальности.

образно говоря, можно выделить три типа связи науки и практики «наука для

© Селиванова Н.Л., 2009