CC BY
27
УДК 159.9
Цветков А.В., д.псх.н. профессор, зам. директора по науке
Перегуда С.Н. научный сотрудник Центр нейропсихологии «Изюминка»
Россия, г. Москва
МЕХАНИЗМЫ СЕНСОМОТОРНОЙ КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: TERRA INCOGNITA ПОПУЛЯРНОЙ ПРАКТИКИ
Сенсомоторная нейропсихологическая коррекция плотно вошла в число наиболее популярных методов работы с «особыми» детьми. Однако, ее механизмы остаются мало исследованными, а соотношение с т.н. «смысловой» реабилитацией непроясненным. Данная статья являет собой попытку интеграции подходов на основе теоретического анализа и практических наблюдений.
Ключевые слова: сенсомоторная коррекция, смысловая реабилитация, нейропсихология детского возраста.
Tsvetkov A. V., doctor of psychology deputy director on science Center for neuropsychology "Izyuminka"
Russia, Moscow Pereguda S.N. researcher
Center for neuropsychology "Izyuminka"
Russia, Moscow
MECHANISMS OF MENTAL DEVELOPMENT SENSOMOTORIC CORRECTION: TERRA INCOGNITA OF POPULAR PRACTICE
Sensorimotor neuropsychological correction is firmly among the most popular methods of work with "special" children. However, its' mechanisms remain little studied and the relation to the so-called "semantic" rehabilitation is ambiguous. This article is an attempt to integrate approaches on the basis of theoretical analysis and practical observations.
Key words: sensorimotor correction, semantic rehabilitation, developmental neuropsychology.
Среди специалистов, занимающихся нейропсихологической помощью детям с особенностями развития, широко известно, что сенсомоторная коррекция (СМК) требует многомесячных регулярных занятий и очень чувствительна к выполнению домашних заданий. В то же время, работа с познавательными процессами по «смысловым» методам школы Л.С. Цветковой [5] занимает 2-3 месяца и порой эффект достигается вообще без дополнительных упражнений дома.
Традиционная трактовка такого яркого различия состоит в работе СМК
над «нейропсихосоматическим единством» (термин А.В. Семенович [3]), как «базисом» всех ВПФ. Потому и эффект, по мнению приверженцев метода, достигается более «глубокий», системный.
Наши наблюдения, однако, не позволяют согласиться с таким утверждением.
Во-первых, не вполне ясно, как многократная отработка физических упражнений a la ЛФК вызывает «единение» мозга и тела (обсуждению сходств и различий ЛФК и СМК была посвящена отдельная работа [4]).
Во-вторых, основные «места» приложения усилий СМК, судя по структуре выполняемых действий, связаны со стволом головного мозга. Однако, если считать образ собственного тела частью высших психических образований, он должен быть опосредован, осознан и произволен (по Л.С. Выготскому). Этого можно достичь лишь включением упражнений в контекст предметной деятельности, но в базовом руководстве по СМК [2] они даны как самостоятельный метод коррекции.
В-третьих, и в главных, непонятно - как «проработка» образа тела влияет на состояние ВПФ. Если применительно к наглядно-действенному мышлению или зрительно-пространственному восприятию это еще относительно логичный тезис, то к вербальному мышлению и высшим, абстрактным, формам восприятия, речи и памяти - сомнительный.
Дискуссия сильно осложнена практическим отсутствием работ с количественными оценками, контрольными группами и четким планом работы по СМК.
Деление процесса сенсомоторной коррекции на стадии строится по-разному у различных авторов, однако наибольшую популярность приобрели два: условное выделение движений в положении лёжа, сидя и стоя; и условное выделение стадий по росту произвольности и способности в рамках занятия переключаться на иные (речевые, когнитивные) задания. Второй способ выделения стадий на эмпирическом материале описан М.П. Гусаковой [1], а несколько позже зафиксирован как принцип построения программы у А.В. Семенович [3].
Будучи сторонниками как теоретического, так и практического многоголосья, с интеграцией на едином методологическом базисе разных подходов в нейропсихологии, хотелось бы привести несколько наблюдений из практики работы «Изюминки», несмотря на их более чем слабый статус как источника научных данных.
Начнем с того, что в сенсомоторных занятиях специалист в среднем проявляет большую эмоциональную жесткость, если можно так выразиться «давление», нежели этот же специалист в «когнитивных» занятиях. Этот феномен отмечается даже в течение одного дня при работе с одними и теми же детьми. Его предположительная интерпретация - СМК требует от ребенка большей произвольности, которую в зону ближайшего развития (ЗБР) «вкладывает» нейропсихолог.
Далее стоит отметить, что и феномены эмоциональной
расторможенности и полевого поведения более часты в рамках занятий по СМК. Утомление также выше.
А вот коммуникация, как с психологом, так и с другими детьми при групповых занятиях, менее интенсивна. Исключение составляет взаимная провокация реакций ухода/отказа от упражнений.
Подытоживая, можно предположить: сами по себе двигательные упражнения и не вызывают интереса, и не дают достаточной основы для развития именно ВПФ - а этой основой, как известно, является межличностное взаимодействие.
Поэтому в практике нашего Центра применяются интегрированные занятия, сочетающие и когнитивные, и моторные задания.
Стоит отметить, что если чисто когнитивное занятие даже в течение часа, и при включении методик на мелкую и крупную моторику как вида познавательной активности, вызывает немалую усталость, то «урок», перемежающийся СМК может и в три года длиться (при участии ребенка в «реабилитационном интенсиве», с ежедневными занятиями на протяжении двух недель) порядка 3-3.5 часов.
Наибольшей популярностью у маленьких клиентов пользуются элементы сенсорной интеграции (сухой бассейн, игры с гидрогелем и кинетическим песком), элементы логопедической ритмики (выстраивание движений в ритме песенки или «кричалки») и конструктор с крупными деталями; а из сенсомоторных методик - движения в горизонтальной плоскости (на жаргоне «ползания»).
При этом в практике Центра нет соблюдения стадиальности «от лежания к стоянию», упражнения включаются как фон и элемент заданий на познавательное развитие.
Ввиду этого встает вопрос о соотнесении механизмов «чистых» видов нейропсихологической коррекции, что позволит эффективнее строить интегрированные программы.
В приведенной ниже таблице деление по стадиям основано на субъективном восприятии авторами данного доклада литературных источников.
_Таблица 1. Стадии нейропсихологической работы._
Стадия Сенсомоторная коррекция Когнитивная смысловая коррекция
I Подчинение ребенка жестко заданному извне порядку операций, подобно реабилитации пациентов с медиобазально лобным синдромом (по мнению М.П. Гусаковой). Отработка тонического обеспечения психомоторики, с акцентом на движения в положении лежа, растяжку и дыхательную гимнастику (по А.В. Семенович). Максимально развернутый внешний процесс, с опорой на схематизированную ориетировочную основу действия (или - сопряженное с взрослым выполнение действия), при активном участии специалиста в формировании «зоны ближайшего развития». Акцент на обогащении сферы предметных образов-представлений, включении ребенка в
коммуникацию на основе общей предметной задачи (игрового или квази-учебного характера в зависимости от возраста) (по Л.С. Цветковой).
II Стремление ребенка получить одобрение взрослого, построение общения на «конкуренции» с взрослым, с обязательным оречевлением сравнительного качества выполнения упроченных на I стадии операций (по М.П. Гусаковой). Автоматизация операционального состава психомоторики «среднего размера пространства» (стол, ковер на полу) - по А.В. Семенович. Работа с динамическим фактором: повышение речевой и поведенческой активности, передача ребенку инициативы в ряде заданий или смена «ведущего» в выполнении (то клиент, то психолог). Переход от заданной специалистом знаково-символической опоры к совместно вырабатываемой. Превращение «рабочего альянса» в эмоциональный ресурс ребенка.
III Выход ребенка за пределы инструкции, попытка сделать «больше и лучше» заданного, перевод мотивации во внутреннюю форму (по Гусаковой М.П.). Интеграция моторных операций разного уровня (координационных, тонических, пространственных и предметно-целевых) - по А.В. Семенович. Интериоризация алгоритмов познавательной деятельности (высший синтез). Выработка умения самостоятельно ставить задачу перед другим человеком (сперва -психологом) согласно усвоенного алгоритма. Символическое овладение собственными эмоциями и поведением.
Итак, уже на первой стадии видны различия: «сопряженное» выполнение, при котором взрослый или делает с небольшим опережением те же операции, которые ждет от ребенка, или делает эти операции совместно с ребенком (например, рисует, зажав руку ребенка в своей ладони) с необходимостью требует формирования не только «моторной схемы действия», но и образной, и знаковой. Последнее особенно важно, т.к. оречевление в сенсомоторных упражнениях является «надстройкой», без которой в известных пределах можно обойтись.
Тот факт, что на второй стадии СМК или интегрированных коррекционных занятий идет частичный «откат» (в большей степени, как раз по произвольности поведения) можно трактовать как «перенаправление» ресурсов с поддержания относительной адаптированности (по крайней мере, в физиологическом плане) на знаково-символические модели поведения, их экспериментальная отработка, в т.ч. не вполне произвольная. Как известно, порождение эмоций и первичных поведенческих стереотипов - функция диэнцефального уровня.
Наконец, третья стадия отличается скорее по терминологии и сфере интереса (собственно психомоторика или познавательные процессы в целом).
Это дает основание считать стереотипные, упроченные в эволюционном
развитии двигательные программы (то же «ползание» во всех его видах вряд ли стоить считать приобретением млекопитающих и дифференцированной коры головного мозга) скорее «камертоном» работы вертикально-интегрированных поведенческих функциональных систем в понимании П.К. Анохина. А «когнитивные» задания в этом процессе «настройки» и самонастройки мозга ребенка - «нажатием на клавиши для получения звучания инструмента».
Иными словами, как и говорилось выше, наиболее продуктивным является интеграция подходов к коррекции.
Однако, к сожалению, на этом пути предстоит преодолеть «вульгарный эмпиризм», свойственный ряду практикующих специалистов.
Использованные источники:
1. Гусакова М.П. Формирование саморегуляции как условие и результат эффективности сенсомоторной коррекции в детском возрасте//Знак как психологическое средство: субъективная реальность культуры: Материалы XII Международных чтений памяти Л.С.Выготского, Москва, 14-17 ноября 2011г. / Под ред. В.Т.Кудрявцева. - М.: РГГУ, 2011. С.160-164.
2. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте: метод замещающего онтогенеза. - М.: Генезис, 2008. - 474с.
3. Семенович А.В. Таланты детского мозга/ Метод замещающего онтогенеза. Сборник нейропсихологических программ. - Казань: Центр социально-гуманитарного образования, 2016. - Ч. 1. - 184с.
4. Цветков А.В. Нейропсихологическая сенсомоторная коррекция в детском возрасте: поиск методологического статуса// Международный научно-технический журнал (электронный) «Теория. Практика. Инновации», №7, 2017 Режим доступа URL: http://www.tpinauka.ru/2017/07/Tsvetkov.pdf Дата обращения: 01.11.2017
5. Цветкова Л.С., Цветков А.В. Смысловая концепция восстановительного обучения больных с локальной мозговой патологией// в сб. материалов IV Международного конгресса "Нейрореабилитация-2012", М.: НАБИ - сс. 111112.
