CC BY
44
МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Л.Н. Макарова
Makarova L.N. Mechanisms of Higher Education Tutor’s Individual Style Development. The article reveals the mechanisms providing individual style development of tutor’s pedagogical activity. Proceeding from the definition of the activity style as a self-organizing system, the author considers reflection and selfregulation o be the mechanisms.
При рассмотрении индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза (ИСПД) важное значение имеет выявление механизмов, обеспечивающих его развитие. Несмотря на то, что понятие «механизм» довольно распространено в психологопедагогической и социальной литературе, однозначного определения его не существует. В рамках настоящей статьи мы воспользуемся обоснованием А.Д. Карнышева, согласно которому «механизм» следует понимать как совокупность сугубо внутренних или сугубо внешних состояний любой системы [3].
Поскольку мы рассматриваем ИСПД как самоорганизуемую систему [7], то в нашем случае механизм является способом самоорганизации. При анализе механизмов саморе-гулируемого развития ИСПД преподавателя вуза необходимо отметить, что конкретный механизм зависит от реализации других, следовательно, целесообразнее говорить о «цепочке» включенных друг в друга взаимосвязанных механизмов развития ИСПД, знание которых позволит обеспечить предпосылки для создания и приведения в действие этих механизмов.
Согласно И. Пригожину, основой самоорганизации является обратная связь, философский смысл которой состоит в следующем: «действие, вызвавшее внутреннее изменение системы и тем самым приведшее ее в новое состояние, само будет изменено в силу того, что новое состояние системы (результат) изменяет условия, при которых проявилось указанное действие, а следовательно, и характер самого действия. Это универсальный характер развития, действующий на всех уровнях материи» [10, с. 51].
При рассмотрении развития ИСПД следует отметить как важное «противоречивое взаимодействие тенденций двух различных типов - тенденций стабильности, нуждающихся в укреплении отрицательных обрат-
ных связей, и тенденций поиска новых, более рациональных способов использования внешних энергии и вещества, необходимо требующих формирования положительных обратных связей и ограничения стабильности» [8, с. 44]. Согласно синергетической концепции, взаимодействие саморазвиваю-щихся систем происходит по типу диалога, что позволяет рассматривать обратную связь как реализацию «субъект-субъектных» отношений (Г.М. Андреева, О.В. Соловьева). Сказанное позволяет нам трактовать обратную связь в учебном процессе вуза как получаемую преподавателем от студентов и коллег информацию о себе, своем поведении, о том, как он воспринимается в профессионально-педагогической деятельности.
По мнению И.Г. Корсунцева, любая самоорганизующаяся система с момента своего образования приобретает свойство рефлексии, которая означает «способность самораз-вивающихся структур к информационному отображению окружающей среды и самих себя, соотнесению их между собой и выработке структурами соответствующих реакций» [6, с. 39]. Из этого следует, что человек как самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система способен управлять поведением в соответствии с полученным в результате рефлексии описанием, способен переключаться на механизм саморегулируемого развития.
Рефлексия в педагогической деятельности представляет процесс мысленного анализа какой-то профессиональной проблемы, в результате которого возникает личностно-окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы ее решения. Данный феномен на педагогическом уровне является предметом изучения многих ученых: К.Я. Ва-зиной, Т.М. Давыденко, Б.П. Ковалева, В.А. Кривошеева, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, Г.Н. Сухобской и др. Основной вывод из ис-
следований названных авторов заключается в том, что в контексте «субъект-субъектной» парадигмы, благодаря рефлексивным процессам, значительно повышается результативность влияния педагога на обучаемых.
Для нас интересно рассмотрение обратной связи в виде рефлексивных процессов (Т.М. Давыденко, В.А. Лефевр, Г.А. Смолян и др.), что позволяет преподавателю получать информацию со стороны студентов относительно ИСПД с целью его коррекции. Педагог встает на позицию студента, чтобы лучше узнать не только его, но и самого себя, поскольку преподавателю «необходимо постоянно... стремиться к самоанализу, самопознанию, самосовершенствованию, уметь критически взглянуть на себя со стороны» [4, с. 82]. Педагог, не владеющий подобными знаниями, «невольно становится диктатором, у него другого пути просто нет» [1, с. 124].
Рефлексивные процессы сопровождают самоанализ и самооценку преподавателя, который в качестве открытой системы постоянно осмысливает содержание личного профессионального опыта, индивидуальнотипологические особенности, значимые с точки зрения результативности совместной деятельности, реализуемые стратегии общения и создает новые возможности в соответствии с этим осознанием. Рефлексия имеет периодический характер и не сводится только к осознанию преподавателем самого себя.
Рефлексивные процессы обеспечивают преподавателю обратную связь со стороны студентов и коллег относительно своей индивидуальности и стиля взаимодействия с ними. Таким образом, рефлексия рассматривается и как обратная связь, и как переосмысление педагогом индивидуального опыта. Если преподаватель посредством рефлексивных действий осознает недостатки существующего ИСПД, то можно говорить о выборе направления саморегулируемого развития индивидуального стиля деятельности.
Согласно идеям синергетики, педагог представляет собой сложную саморазви-вающуюся систему с рефлексией, изменяющуюся в соответствии с собственными тенденциями. Следовательно, именно профессионально-индивидуальная рефлексия является «внутренней основой» механизма саморегуляции ИСПД: сначала преподаватель
получает знания об имеющихся соотношениях, своих индивидуальных особенностях, а затем принимает решение о саморегуляции ИСПД. Таким образом, рефлексия является механизмом оптимизации функционирования и развития саморегулируемого индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза.
Рассмотрение саморегуляции в качестве системообразующего механизма ИСПД не только не противоречит структурнофункциональной модели исследуемого феномена, но и вносит необходимую целостность в кажущееся разрозненным описание и обосновывает неслучайность выделения соответствующих компонентов [7]. Она отражает взаимодействие внутренних условий и обеспечивает активизацию, программирование, контроль, оценку и коррекцию деятельности, связывает индивидуальный стиль преподавателя с объективными условиями деятельности. Слово регулировать означает «направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, систему» [9, с. 620].
Целостный подход к изучению осознанной саморегуляции был заложен работами
О.А. Конопкина, положившего в основу своей концепции представление о функциональной структуре системы, обеспечивающей осознанную саморегуляцию [5]. По мнению К.В. Вербовой, Т.П. Воробьевой, Б.Ф. Ломова, Ю.А. Миславского, В.И. Моро-сановой, Л.М. Перминовой, Г.С. Прыгина, Л.И. Рувинского, саморегуляция является условием совершенствования деятельности и развития активности личности. Она представляет собой не только согласование циклов психофизиологических процессов и состояний, но и развитие творческого потенциала, оптимизацию его задействования. Посредством саморегуляции субъект профессиональной деятельности разрешает противоречие между темпоритмом своей индивидуальной организации, скоростью осуществления действий и возможностями внутренней и внешней среды.
В настоящей работе речь идет об осознанной саморегуляции ИСПД, которая понимается нами как системно-организованный процесс внутренней активности преподавателя, непосредственно реализующей достижение принятой педагогом цели. Но
чтобы создать нечто новое, преподавателю необходимо проделать определенную внутреннюю работу: изменить некоторые из сложившихся установок, отказаться от стереотипов в мышлении и поведении, способах реагирования, научиться выдвигать в процессе профессиональной деятельности новые цели, преобразовывать смысловые установки и связи, научиться видеть конкретную проблему с иных позиций. Это возможно при наличии творческой активности, сама природа которой предполагает преобразование включенного в нее субъекта, изменение его внутреннего мира. Творческая активность человека направлена на «непрерывное изобретение им самими себя» (Г.Я. Буш).
Поскольку мы рассматриваем развитие ИСПД в поле творчества преподавателя, то вполне естественно следующее утверждение: если у преподавателя отсутствует творческая направленность на самоизменение, основанная на рефлексии, то у него не произойдет «запуск» механизма саморегуляции, поскольку она «становится возможной лишь там, где налицо назревшая необходимость старые стереотипы ломать, лишь там, где кончился период застоя, господства косных штампов.» [2, с. 355-356].
Саморегулируемое развитие ИСПД может рассматриваться как качественное состояние и как внутренне творчески-активный процесс, который выражается в способности преподавателя обеспечивать целостное содержание этого развития и тем самым порождать нечто качественно новое (некоторые возможности, состояния и др.). Из концепции О.А. Конопкина, связанной с анализом структуры регуляторных процессов, следует, что процесс саморегуляции должен рассматриваться как целостная, замкнутая по структуре информационно открытая система, реализуемая взаимодействием функциональных блоков, основанием для выделения которых (по принципу необходимости и достаточности) являются присущие им специфические регуляторные функции, системное «сотворчество» которых реализует целостный процесс регуляции, обеспечивающий достижение принятой субъектом цели [5].
Исходя из этих положений, рассмотрим более подробно структуру процесса саморегуляции ИСПД преподавателя вуза.
1. Принятие педагогом цели деятельности. Данный блок выполняет системообра-зующаю функцию, т. к. весь процесс саморегуляции формируется для достижения преподавателем цели в том виде, как она им осознается. Цель - это осознанный желаемый результат, а ее выбор является наиболее творческой составной частью первого этапа. Важно помнить, что цель можно поставить перед собой лишь тогда, когда преподаватель располагает определенной степенью свободы, правом и возможностью выбора. В этом смысле цель нельзя навязать, она должна быть рефлексивно прояснена и присвоена.
Внутренняя цель осознается и формируется самой личностью; происходит осознание, учет и выработка отношения к внешним целям и воздействиям, в результате чего они могут приобрести (а могут и не приобрести) внутреннюю значимость для личности; наконец, совершается выбор последующего поведения для личности исходя из степени важности для нее внутренних и внешних целей, что приводит к появлению новой структуры ИСПД, обладающей большим уровнем сложности, энергии и способности к саморегуляции.
2. Создание субъективной модели значимых условий. Этот блок отражает комплекс тех внутренних и внешних условий активности, учет которых сам преподаватель считает необходимым для успеха задуманного.
3. Создание программы исполнительских действий. Данный блок реализует регуляторную функцию, т. е. определяет последовательность, способы, динамику действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделил сам преподаватель в качестве значимых. Отсутствие четкой программы самоанализа деятельности является подчас существенным препятствием для профессионального развития педагога и коррекции стиля его деятельности.
К сожалению, в практике высшей школы не рассматривается вопрос о «соответствии -несоответствии» педагогической деятельности преподавателя в связи с характером личных качеств педагога - его идеалами, убеждениями, потребностями, мотивами, типичными эмоциональными реакциями, хотя именно эти регуляторы наиболее существенным образом определяют изменения личности на профессиональном пути.
4. Система субъектных критериев достижения цели. Преподаватель преодолевает исходную информационную неопределенность цели, формулируя критерии оценки результата, соответствующего своему субъективному пониманию принятой цели.
5. Контроль и оценка реальных результатов. На этом этапе преподаватель получает информацию о степени соответствия между запрограммированным ходом изменения ИСПД и реальным ходом достижения планируемых результатов.
6. Принятие решения о коррекции системы саморегуляции. Видимым моментом такой коррекции является коррекция собственных исполнительских действий, а первичной причиной - изменение, внесенное преподавателем по ходу развития ИСПД в любое звено регуляторного процесса. Данная коррекция совершается не потому, что кто-то этого требует, а потому что это соответствует принципам преподавателя, позволяет ему самоутвердиться как индивидуальности как в собственных глазах, так и в глазах коллег и студентов. Именно здесь кроется основа творческого отношения педагогической деятельности.
Процесс саморегуляции, рассмотренный как система функциональных блоков, обеспечивает создание и динамичное существование в сознании преподавателя вуза целостной модели развития его ИСПД. Из данной системы следует совокупность умений саморегуляции: ставить цели и определять наиболее актуальные из них; анализировать усло-
вия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели, выбирать способы действий и организовывать их последующую реализацию, оценивать промежуточные и конечные результаты, исправлять допущенные ошибки. Вышеперечисленные умения саморегуляции стиля деятельности должны быть предметом сознательного контроля со стороны преподавателя вуза.
1. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991.
2. Ильенков Э.В. Что же такое личность // С чего начинается личность. М., 1984.
3. Карнышев А.Д.Социально-психологические механизмы управления в школе. Красноярск, 1990.
4. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. Л., 1988.
5. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.
6. Корсунцев И.Г. Философия развития. М., 1995.
7. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность. М.; Тамбов, 2000.
8. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987.
9. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1973.
10. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986.
Поступила в редакцию 3.12.2006.
