CC BY
379. Сластёнин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя [Текст] / В. А. Сластёнин, А.И. Мищенко. - М.: Логос, 2000. - 422 с.
10. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст]: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа - Пресс, 2000. - 416 с.
11. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст]: учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов / С. Д. Смирнов. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.
И. А. Гришанова
МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ УСПЕШНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Статья содержит описание механизмов формирования коммуникативной успешности младших школьников, основанных на ведущей роли дидактического процесса.
I.A. Grishanova
MECHANISMS OF THE JUNIOR PUPILS’ COMMUNICATIVE SUCCESS FORMATION
The article contains the mechanisms reflecting the junior pupils’ communicative success formation, which is based on the didactic process leading role.
Проблема коммуникативной успешности, её формирования в современной образовательной среде является одной из актуальных, так как существует острая необходимость разработки таких подходов, концепций, которые обеспечивали бы возможность реализации качественно новой личностно ориентированной развивающей модели начальной школы, связанной с обеспечением речевого развития и формированием коммуникативных качеств личности учащихся.
Анализ научно-теоретической литературы свидетельствует о том, что понятие коммуникативного развития является более продуктивным и всеобъемлющим, чем понятие речевого развития. Коммуникативное развитие с позиций психологии и педагогики
- это, прежде всего, становление как речемыслительной, так и коммуникативной деятельности, то есть формирование процессов мышления, речи, общения, которые тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены (И.А. Зимняя, А.М. Леушина, М.И. Лисина, А. А. Люблинская, А.К. Маркова, И.В. Шапо-валенко, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретический обзор показал, что в коммуникативном развитии ведущую роль играет обучение, поэтому управляемым коммуникативное формирование становится только в период школьного обучения, кото-
рое может существенно ускорить этот процесс, если учитель создаёт условия для развития коммуникативной деятельности (В.В. Давыдов, В.Г. Казанская, А.В. Мудрик,
Н.А. Песняева, Г.А. Цукерман и др.).
Анализ понятия «коммуникативная деятельность» как психолого-педагогической категории свидетельствует, что исследователи акцентируют внимание на её целостности, а также обосновывают значимость социальных связей и отношений для её развития. Существенным представляется рассмотрение коммуникативной деятельности:
— как целенаправленного взаимодействия всех участников обучения, общения и развития, которое выражается в переходе объективного коммуникативного опыта в субъективный практический коммуникативный опыт обучающихся (Ш.А. Амо-нашвили, И.Б. Ворожцова, Б.Ф. Ломов, Л.Р. Мунирова, В.А. Ситаров и др.);
— через создание целенаправленного, организованного сочетания условий, которые обеспечивают её успех (А.С. Белкин, Е.В. Коротаева, Г.Ю. Ксензова, Н Е. Щур-кова, О.А. Яшнова и др.).
Обучающиеся, участвуя в коммуникативной деятельности, приобретают опыт, лежащий в основе формируемого качества -коммуникативной успешности, которая определяется нами как результат положительного
опыта коммуникативной деятельности, проявляющегося в стремлении учащихся включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности.
Проблема коммуникативной успешности базируется на идеях Б.Г. Ананьева о связи между обучением и общением и на идеях Л.С. Выготского о связи между коммуникативным развитием личности и социальнокультурной средой.
Б.Г. Ананьев установил, что обучение не есть только передача и усвоение информации - знаний и правил деятельности. Обучение есть вместе с тем общение, коммуникация, соответствующая структуре общества и господствующему в нём типу межличностных взаимоотношений [1].
Подход к обучению как общению ориентирует на признание ведущей роли общения в развитии личности, на существование связи между обучением и воспитанием, на понимание дидактического процесса как процесса коммуникативного.
Л.С. Выготский отмечал, что ребенок рождается в уже готовой культурнопроизводственной среде, но включается в нее не сразу. Включение в культурные условия сопряжено с глубокими трансформациями в поведении, с образованием новых, основных и специфических механизмов. Включаясь в соответствующую среду, ребенок начинает быстро изменяться [2].
Для младших школьников социальнокультурными условиями является образовательная среда, которая рассматривается в качестве значимого фактора формирования коммуникативной успешности младшего школьника, предполагающего систему условий обучения, благодаря которым обучающиеся на основе собственного положительного опыта коммуникативной деятельности поднимаются на оптимальный уровень коммуникативного развития. Полагаем, что образовательная среда начальной школы может характеризоваться как коммуникативная.
Коммуникативная образовательная среда трактуется как система условий обучения, обеспечивающих готовность участников дидактического процесса к выполнению учебной коммуникативной деятельности на основе интеграции специально отобранных средств педагогической коммуникации и учебной информации. Она рассматривается
как форма бытия младшего школьника в разнообразных ситуациях учебного общения, которые преднамеренно создаются преподавателем; вместе с тем, очевидно, что в ней существуют и механизмы самоорганизации, которые, однако, не могут рассматриваться как главные.
Важнейшей характеристикой коммуникативной образовательной среды, которая создаётся в массовой начальной школе, являются признаки гуманизации, субъектности, интеграции. Идея гуманизации связана с возможностью реализации в сфере дидактики идеалов развития коммуникативного потенциала школьника; идея субъектности, отражает объективную зависимость процесса и результатов формирования коммуникативной успешности школьника от его собственной активности в образовательной среде, от ориентации на развитие обучающегося в школе как личности и субъекта деятельности; идея интеграции обусловливает включение школьника в рамках образовательной среды во взаимодействие с группой, учителем, учебной информацией, способствуя тем самым приобретению опыта коммуникативной деятельности.
Принципы самоорганизации, сотрудничества, успешности деятельности в условиях посильных коммуникативных трудностей являются общими положениями, которыми необходимо руководствоваться педагогам при решении задач формирования коммуникативной успешности школьника; их взаимосвязь обеспечивает эффективность этого процесса, так как создаёт благоприятные условия для проявления и развития коммуникативных качеств личности школьника. Принцип самоорганизации ориентирует на развитие у школьника мотивации самостоятельной актуализации и совершенствования коммуникативной деятельности в условиях образовательной среды; принцип сотрудничества, обосновывает такое состояние образовательной среды, при котором субъекты учебного общения объединяются в общей коммуникативной деятельности отношениями взаимопомощи, поддержки, доверия; принцип успешности деятельности в условиях посильных коммуникативных трудностей предполагает включение учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха.
Ситуация успеха, создаваемая в коммуникативной учебной среде, переживается обу-
чаемым и способствует приобретению положительного опыта коммуникативной деятельности. Положительный опыт коммуникативной деятельности младших школьников в результате обусловливает формирование их коммуникативной успешности. В свою очередь, ситуация успеха достигается тогда, когда сама личность определяет этот успех. Коммуникативная учебная среда становится пусковым механизмом процесса формирования коммуникативной успешности у учащихся.
Мотивация младших школьников на общение в условиях образовательной среды осуществляется путём их ориентации на предметно-практическую деятельность, отвечающую потребностям и интересам, представленную дидактическими коммуникативными играми, пением, хоровой декламацией, занятиями изобразительной деятельностью с комментированием, упражнениями на ритмизацию моторных процессов. Все виды работы адаптируются к потребностям детей, испытывающих коммуникативные трудности.
Основная область коммуникативных трудностей - это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещённость или различение когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения (И. А. Зимняя) [3].
Анализ этих наблюдений за учебной деятельностью младших школьников позволил выделить следующие коммуникативные трудности: пассивность в условиях учебного общения, специфическое волнение в устных выступлениях перед одноклассниками, сложность в установке контактов со сверстниками при организации коммуникативной деятельности на уроке, неспособность критически относиться к результатам общения, невладе-ние невербальными средствами общения, отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своё поведение в коллективе и следовать адекватным формам поведения.
Проведенный анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими коммуникативные трудности, строится на основе воздействия словом родного языка. Нами предпринята попытка вос-
питания и обучения младших школьников через слово иностранное. Слово из чужого для ученика языка обеспечивает компенсаторное решение коммуникативных проблем, являясь для учащихся, имеющих коммуникативные трудности, защитой — способом, которым индивид защищает себя от внутренних и внешних напряжений, что помогает избежать реальности (Д.Я. Райгородский) [4].
Коммуникативная деятельность на занятиях по иностранному языку выступает компенсацией неудачного речевого опыта на родном языке. На специально организованных занятиях по иностранному языку ребенок с коммуникативными трудностями выводится за пределы негативной речевой практики, успешнее проявляет себя в общении. Использование иностранного слова воспринимается школьниками, имеющими коммуникативные трудности, как игра, с помощью которой можно спрятаться от реальных проблем со словом родного языка.
Таким образом, механизмы формирования коммуникативной успешности младших школьников в учебной среде сводятся:
— к включению учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха;
— к стимулированию коммуникативной деятельности учащихся через их включение в области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам;
— к активизации компенсаторного механизма решения коммуникативных проблем через использование речевых моделей иностранного языка.
Преимущество этого подхода состоит в том, что он даёт возможность самим школьникам на основе саморазвития и собственного положительного опыта коммуникативной деятельности подняться на оптимальный уровень коммуникативного развития, достичь коммуникативной успешности. Деятельность педагога должна быть связана с созданием образовательной среды, обеспечивающей возможность для возникновения у обучающихся мотивации достижения успеха в коммуникативной деятельности, то есть коммуникативно-стимулирующей, по своей сути, образовательной среды.
Библиографический список
1. Ананьев, Б.Г. Воспитание характера школьника [Текст] / Б.Г. Ананьев. - Л.: Ленинградский городской институт усовершенствования учителей, 1941. - Вып. VII. - 84 с.
2. Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии [Текст] : в 6 т. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. Детская психология. - 385 с.
3. Зимняя, И. А. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы [Текст] / И.А. Зимняя, О.Ф. Алексеева, Б.Н. Боденко // Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика: материалы XI симпозиума. г. Москва, 16-17 марта 2006 года. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 82 с.
4. Райгородский, Д.Я. Психология личности [Текст] / Д.Я. Райгородский. - Самара: Бахрах, 1999. -448 с.
Л.Н. Данилова
ПОДДЕРЖКА ТАЛАНТЛИВОЙ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В ФРГ И ФИНЛЯНДИИ
Школьная система Финляндии признана наиболее успешной в Европе. При этом она не лишена трудностей, в том числе в развитии одарённых учащихся. В ФРГ, напротив, после старта реформы школы это направление активно развивается. Автор статьи рассматривает, как организовано содействие талантливым школьникам в этих странах.
L.N. Danilova
SUPPORT OF TALENTED STUDYING YOUTH IN GERMANY AND FINLAND
The school system of Finland is considered to be the most successful in Europe. But it also has some problems including the development of talented pupils. In Germany, on the contrary, within the modern school reform this direction is actively developed. Organization of talented students assistance in these two states is studied in the article.
В целях выявления признаков успешных систем и национальных особенностей, обусловливающих высокую успеваемость школьников, компаративистика обращается к исследованию школьного дела в государствах, занимающих лидирующие позиции в области качества образования. Так, Россия заинтересовалась «азиатскими тиграми» и Скандинавией, а в ФРГ основной ориентир был взят на Финляндию, что обусловлено наибольшим сходством национальных менталитетов двух стран, культуры, традиций, географических и исторических рамочных условий.
В своих исследованиях мы также неоднократно рассматривали постановку школьного дела в Финляндии для выявления факторов, определяющих его эффективность [1, 2]. Однако лидирующие позиции этой страны в международных исследованиях создают ошибочное впечатление о полной благополучности её образовательной системы.
В СМИ и прежде всего в педагогической печати многих европейских стран фин-
ская школа часто представляется как образцовая и практически не требующая усовершенствования. Между тем, будучи одной из наиболее динамичных социальных систем, образование постоянно испытывает объективную необходимость корректировки, и Финляндия здесь не исключение.
С 1999 г. приоритетами развития финского образования стали: программа развития информационного общества; программы по обучению математике и естественным наукам; высокая языковая грамотность; улучшение качества образования за счёт обязательной эвалюации школ; введение стандартов подготовки и повышения квалификации учителей; установка на образование в течение всей жизни; федеральная программа «Читающая Финляндия» (Luku-Suomi) по развитию навыков пользования родным языком. Мерами этой политики стало, например, улучшение системы раннего развития детей, особенно дошкольной подготовки, программа «Sure Start», которая даёт места в дошколь-
