CC BY
0изложенного материала можно выделить следующее: пока что остающиеся в школе сохраняются авторитарные методы межличностного взаимодействия, проявляются, развиваются, и совершенствуются в их вербальном и невербальном поведении - внешней его подструктуре, характеризуемой самостоятельным научным концептом "педагогическое общение". Включающее весь контекст деятельности, оно направлено на создание учителем благоприятного психологического климата, на организацию такого педагогического взаимодействия, которое обеспечивает совместное развитие учителя и учеников.
Литература:
1. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение в школе / H.A. Алексеев. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 332 с.
2. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей / А.Б. Добрович. - Москва: Просвещение, 1987. - С. 66-122
3. Ковальчук, O.A. Личностно-ориентированное обучение в современной образовательной деятельности / O.A. Ковальчук [и др.] // Вестник научных конференций. - 2017. - №1-2. - С. 61-62
4. Крюкова, Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: диссертация ... канд. пед. наук/Е.А. Крюкова. - Волгоград, 1991. - 162 с.
5. Плигин, A.A. Развитие познавательных процессов в различных образовательных технологиях / A.A. Плигин // Развитие познавательных процессов в различных образовательных технологиях. Материалы научно-практической конференции. -М.: Генжер, 2006. - С. 37-61
6. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе [текст] / И.С. Якиманская. -М. - 2000. - 176 с.
Педагогика
УДК 378.147
кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественно-научных дисциплин Галкина Елена Николаевна
«Институт пищевых технологий и дизайна» - филиал Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Нижегородский инженерно-экономический университет» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин Перевозчикова Нелли Григорьевна
«Институт пищевых технологий и дизайна» - филиал Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Нижегородский инженерно-экономический университет» (г. Нижний Новгород)
МЕХАНИЗМ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Аннотация. В статье рассмотрены проектная деятельность и метод проектов. Описан перечень компетенций, знаний, умений и навыков необходимых для осуществления проектной деятельности. Представлены цели и направления использования проектной деятельности на разных курсах обучения. Реализация проектной деятельности определена как комплекс преобразований, ориентированных на консолидацию учебного образовательного учреждения с потребностями отраслей экономики, профессиональной практики. Приведены примеры тем проектов, представлены результаты педагогического эксперимента.
Ключевые слова: проект, метод проектов, проектная деятельность, высшее образование, организация проектной деятельности.
Annotation. The article discusses the project activity and the method of projects. The list of competencies, knowledge, skills and abilities necessary for the implementation of project activities is described. The goals and directions of using project activities in different training courses are presented. The implementation of project activities is defined as a set of transformations aimed at consolidating an educational institution with the needs of economic sectors and professional practice. Examples of project topics are given; the results of a pedagogical experiment are presented.
Key words: project, project method, project activity, higher education, organization of project activity.
Введение. Проектную деятельность в организациях высшего образования относят к инновационной деятельности. В рамках освоения программ выпускники могут готовиться к такому типу профессиональной деятельности, как проектная. Применение проектной деятельности в вузе в том числе способствует освоению обучающимися требуемых компетенций. Этот вид деятельности направлен на стимулирование учебно-познавательной мотивации обучающихся, применение знаний, умений, навыков.
Метод проектов и проектная деятельность в практику вошли сравнительно недавно. Данный метод был разработан американским философом и педагогом Джоном Дьюи в начале XX в. и носил название «метод проблем».
В России большое внимание методу проектов уделял С.Т. Шацкий. В систему проектной деятельности С.Т. Шацкий включал «приспособление» ребёнка к материалу (выбор подходящего материала для той или иной цели) и инструменту (умение пользоваться инструментами) [5, С. 22].
Изложение основного материала статьи. Понятие «проект» в современной литературе рассматривается с точки зрения двух подходов: системного и деятельностного.
С точки зрения системного подхода проект - это система временных действий, направленных на достижение неповторимого, но в то же время определенного результата [6, С. 5].
В деятельностном подходе проект рассматривается, как творческая, разумная, целеполагающая деятельность субъекта [6, С. 7].
Проект, по определению И. Чечель, - «это прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности».
В педагогическом словаре метод проектов трактуется как система обучения, в которой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий -проектов [2, С. 51].
Метод проектов в научной литературе учеными рассматривается с разных точек зрения. Е.С. Полат метод проектов представляет как педагогическую технологию [4], А.Н. Щукин и Э.Г. Азимов как метод обучения [1].
Понятие «метод» является дидактической категорией. Под понятием метод понимается совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знаний, той или иной деятельностью [3, С. 41]. Поэтому раскрывая понятие «метод проектов» авторы придерживаются мнения, что метод проектов - это способ достижения дидактической цели через основательную проработку исследуемой проблемы, которая заканчивается получением практического результата, продукта деятельности.
Использование проектной деятельности обучающихся в образовательном процессе время от времени концептуально реформировалось в соответствии с запросами общества. На разных этапах становления в рамках высшего образования
проектная деятельность имела различную направленность: общенаучную и профессиональную подготовку - с целью формирования знаний, практических умений и навыков. Хотелось бы отметить, что проектная деятельность всегда имела место в высшей школе в качестве курсового и дипломного проектирования, цель которого закрепление на практике полученных теоретических знаний, формирование профессиональных умений.
Современные условия жизни диктуют нам необходимость изменения направленности и условий организации проектной деятельности обучающихся, так как основное целеполагание - развитие качеств конкурентоспособной личности.
Конкурентоспособная личность определяется как личность, которой присущи такие качества, как ответственность; самостоятельность; креативность; компетентность; системность, критичность, гибкость мышления; способность ставить и решать сложные задачи; коммуникабельность, адаптивность; умение создавать и работать в команде; способности к самоопределению, самоуправлению, самосовершенствованию и самореализации. Компетенции, знания, умения и навыки необходимые для осуществления проектной деятельности представлены в таблице 1.
Исследуя содержательный аспект компетенций, мы акцентируем внимание, что во время работы над проектом студент осуществляет исследовательскую, аналитическую, коммуникативную, рефлексивную деятельности, кроме того, данные виды деятельности формируют универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.
Таблица 1
Перечень компетенций, знаний, умений и навыков необходимых для осуществления проектной деятельности
Компетенции Знания Умения Навыки
Учебно-познавательные основных характеристик гуманитарных, социальных, экономических и естественнонаучных картин мира. - применять знания из различных научных областей в учебной и профессиональной деятельности; - уметь использовать научные методы познания действительности: анализ, синтез, сравнение, классификация и др.; - уметь применять методы эмпирического изучения объекта. мыслительной деятельности: обобщения, анализа, синтеза, классифицирования, абстрагирования, восприятия информации; - владения эмпирическими методами изучения объекта; - постановки цели и выбора путей её достижения.
Коммуникативные - основ риторики, вербальных и невербальных средства общения. - использовать различные формы, виды устной и письменной коммуникации в профессиональной деятельности; - участвовать в общественно-профессиональной дискуссии; - слушать, формулировать и задавать вопросы. навыками коммуникации; навыки письменной, диалогической и монологической речи в коммуникативных ситуациях.
Личностные - правил работы в команде, видов ролей членов команды; методов самоорганизации деятельности; творческая, аналитическая, исследовательская деятельность. - организовывать собственную и командную работу; - умение самостоятельно решать проблему. - работы в команде и выполнения определенной задачи; навыки самоорганизации.
Информационные - методов сбора и анализа данных (методов работы с текстами; методов математической обработки информации; компьютерного анализа данных идр.) - классифицировать задачи и определять методы их решения, оценивать применимость метода для решения той или иной задачи; - письменно оформлять и передавать информацию; - целенаправленно отбирать, структурировать, анализировать научно-техническую и междисциплинарную информацию из различных научных источников; - использовать программное обеспечение; - работать с информацией в глобальных сетях; - формулировать задачи в терминах статистических гипотез. - обработки и переработки информации; - редактирования текстов профессионального и социально значимого содержания.
Ценностно-смысловые Установок действий, значений работы - умение принять решение; - умение выбрать установку для своих действий. - осознание ценности и пользы деятельности.
Реализация проектной деятельности в Институте пищевых технологий и дизайна - ГБОУ ВО «Нижегородский государственный инженерно-экономический университет» (ИПТД-филиал ГБОУ ВО НГИЭУ) представляется как комплекс преобразований, ориентированных на консолидацию Института с потребностями отраслей экономики Нижегородской
области, с профессиональной практикой; поиск новой парадигмы взаимодействия в условиях перестраивающейся профессиональной среды. В связи с эти осуществление проектной деятельности имеет следующие направления:
1. Проектная деятельность, осуществляемая обучающимися первого курса во взаимодействии с профессорско-преподавательским составом. На первом этапе включения студентов в проектную деятельность процесс носит исследовательский характер и рассматривается как специально организованная деятельность студентов, которая ограничена во времени и имеет цель - решить определенные проблемы и предоставить конечный продукт деятельности. Этому способствуют различные мероприятия учебной и внеучебной деятельности студентов, которые дают возможность создавать и реализовывать идеи. Роль преподавателя - организация психолого-педагогического обеспечения по проектированию индивидуальных образовательных траекторий развития обучающихся. Реализация - создание статьи, публикации, отчета, аналитического обзора или записки, заявки на научный грант.
2. Проектная деятельность, реализуемая обучающимися второго курса, имеет особенность - междисциплинарный характер навыков, необходимых для реализации проекта. На втором этапе реализации проектной деятельности акцентируется внимание на междисциплинарном характере проблем, лежащих в основе проектного обучения. Цель -развить у студентов адаптивность к меняющимся общесоциальным условиям профессиональной деятельности. Проекты должны носить прикладной характер: решение служебных задач для обеспечения текущей работы в Институте -организация какого-либо мероприятия-конференции, олимпиады, дня открытых дверей, приемной кампании; или реализация организационных процессов: техническую подготовку каких-либо материалов, систематизации баз данных.
3. Третье направление реализации проектной деятельности - студенты третьего курса разрабатывают проекты, результат которых - проектное решение, бизнес-план или бизнес-кейс, изготовленный по заказу продукт. Цель - создание уникального продукта и формирование научно-технической базы. Данные проекты носят прикладной характер.
4. Четвёртое направление воплощается студентами четвертого курса посредствам мини- и макропроектов, разрабатываемых работодателями. Специфика данных проектов состоит в коллаборации междисциплинарности и сетевого мышления обучающихся.
Схема реализации проектной деятельности представлена на рисунке 1.
Рисунок 1. Схема реализации проектной деятельности
Для первого направления темы проектов размещаются в электронной информационной образовательной среде Института до 1 декабря. Формируются команды численностью от 2 до 3 человек. Описание типа и характеристик конечного продукта задается преподавателем, формирующим тему проекта. Например, проект по дисциплине «История России» «База данных «Хронология летоисчисления до Петра Великого» имеет следующие характеристики: актуальность проекта; цель проекта; тип проекта; роль обучающихся; рекомендации для образовательной программы; курс; срок реализации проекта; необходимые умения для реализации проекта.
Исследовательская и аналитическая деятельность при реализации данного проекта выражается в формировании компетенции УК-1 - Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач, компетенции УК-5 - Способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах.
Аналитическая деятельность выражается в формировании компетенции ОПК-2 - Способен применять основные законы и методы исследований естественных наук для решения задач профессиональной деятельности.
Коммуникативная деятельность выражается в формировании компетенции УК-3 - Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде.
Рефлексивная деятельность выражается в формировании компетенции УК-6 - Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни.
Таким образом, все компоненты, способствующие реализации проекта, в той или иной степени формируют, не только универсальные, но и общепрофессиональные компетенции.
Общение обучающихся и преподавателей осуществляется с использованием системы электронного обучения на базе МооШе. Данная система позволяет отслеживать активность каждого обучающегося по участию в мероприятиях.
Представление результатов проекта проводится в рамках научно-практических конференций.
Для второго направления при реализации проектов формируются команды численностью до 6 человек. На данном этапе проекты имеют определенное техническое задание. Каждая команда определяет роли участников проекта: обучающиеся, ориентированные на выполнение определенных задач, обучающиеся, которые генерируют идеи, обучающиеся, выбирающие направление движения к общей цели и т.д. Члены команды проекта могут совмещать отдельные позиции, а также на одной позиции могут участвовать несколько студентов при условии разграничения области ответственности. Например, для направления подготовки 19.03.02 Продукты питания из растительного сырья, проект может быть выполнен по теме «Ферментирование продукта как гастрономическое искусство».
Исследовательская и аналитическая деятельность при реализации данного проекта выражается в продолжении формирования компетенции УК-1.
Аналитическая деятельность выражается в формировании компетенции ОПК-2.
Коммуникативная деятельность выражается в формировании компетенции УК-4 - Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах).
Рефлексивная деятельность выражается в формировании компетенции ОПК-5 -Способен к оценке эффективности результатов профессиональной деятельности в конкурентных условиях современной экономики.
Результаты работы по проекту могут быть представлены студентами на конференциях и в профориентационных мероприятиях. Данная тема позволяет студентам, опираясь на знания дисциплин «Микробиология» и «Пищевая микробиология», начинать включаться в профессиональную деятельность посредством выполнения проекта.
Для третьего направления при реализации проектов формируются команды от 6 до 10 человек. Тематика проекта имеет прикладное значение. Темы прорабатываются под конкретное предприятие и могут иметь формулировки: «Разработка технологии производства безглютенового напитка», «Применение принципов ХАССП при производстве хлебобулочных изделий», «Разработка технологии молекулярных десертов», «Разработка технологии бисквитов с гидробионтами» и т.д.
Для четвертого направления проекты имеют более масштабную работу, для таких работ иногда может быть задействовано более 10 человек в группе, с распределением полей деятельности. К темам данного направления относятся инженерные проекты, например «Проект микробиологической лаборатории для хлебозавода», «Разработка проекта хранилища сырья», «Разработка технологической линии» и т.д.
Для реализации проектов третьего и четвертого направлений студенты применяют уже сформированные универсальных и некоторые виды общепрофессиональных компетенций, а также происходит дальнейшее развитие общепрофессиональных и формирование профессиональных компетенций.
Выводы. Педагогический эксперимент проводился на базе ИПТД-филиал ГБОУ ВО НГИЭУ со студентами 1, 2 курса.
Цель диагностического анкетирования - определить отношение обучающихся к проектной деятельности и выявить, какие трудности при работе возникали и их причины.
В начале диагностической работы необходимо было определить, что понимают под проектной деятельностью респонденты. Данный показатель проиллюстрировал, что более половины респондентов (73%) имеют относительно полное представление о проектной деятельности.
Далее - выяснить, какие возможности дает, по мнению обучающихся, проектная деятельность. Полученные результаты показали, что положительно оценивают проектную деятельность те обучающиеся, которые успешно реализовали проекты в прошлом (28%), а та часть респондентов, которая имела трудности в реализации «жизненного цикла проекта» (72%), не видят в ней пользы для будущей своей профессиональной деятельности в целом.
Следом требовалось установить, на каких этапах работы над проектом у респондентов возникали трудности. На основе результатов можно сделать выводы, что у части обучающихся возникли трудности с выделением проблемы (80,4%), часть испытывала трудности с постановкой целей и задач планирования проекта (80,4%), в подборе задачам исследовательских методов (80,4%), другая часть респондентов затруднялась в анализе экспериментальных данных (71%), оформлении результатов исследования (79%), часть испытывала сложности в рефлексии результатов (86%), многие обучающиеся затруднялись в разработке концепции проекта (91%). Большая часть студентов испытывала сложности в коммуникативной деятельности: респонденты предпочитали избегать принятия самостоятельных решений (79%), возникали сложности в диалоге с другими участниками проекта (75%), при представлении результатов проекта (80,4%).
Очень важным, на наш взгляд, является определение затруднений респондентов в организации проектной деятельности. Анализ ответов показал, что обучающиеся сталкиваются с недостатком времени при организации проектной деятельности (79,7%).
Результаты диагностического анкетирования обучающихся 1,2 курса представлены на рисунке 2.
100% 80% -60% -40% 20% 1 0%
84%
56%
рефлексивная дельность
!1%
75%
73%
87%
□ 1 курс 73% 2 курс
ко мму никативная деятельность
ана литиче екая деятельность
исследовательская деятельность
Рисунок 2. Результаты диагностического анкетирования 1, 2 курса обучающихся
На рисунке 2 представлено распределение видов деятельности в процессе работы над проектом обучающихся первого и второго курса. В совокупности у опрошенных респондентов трудности возникают при исследовательской, аналитической деятельности 87,5%. Это связано с большим объемом информации, которая подлежит анализу. Кроме того, респонденты
первого курса 84% не видят никаких возможностей в проектной деятельности для будущей своей профессиональной деятельности. У 81% обучающихся наблюдается слабый уровень коммуникативной деятельности, так как недостаточно сформированы умения в области межличностных отношений, организаторских способностей, связанных с обменом информацией.
Процент рефлексивной деятельности у обучающихся второго курса стал 56%, это связано с осознанием результативности реализации проекта. Студенты предоставляют интеллектуальный продукт и механизмы его внедрения, что мотивирует к последующей работе над новым проектом. Положительную оценку получила коммуникативная деятельность 75%, респонденты, показавшие высокий уровень, инициативы, принимают самостоятельные решения, аргументированно отстаивают свое мнение. Можно отметить положительную динамику в исследовательской и аналитической деятельности 73%. Обучающиеся посредством анализа полученных предметных знаний выявляют факты, приходят к логическим решениям в проектной деятельности.
Таким образом, диагностическое анкетирование показывает не сформированность умений по рефлексивной, коммуникативной, аналитической исследовательской деятельности, поскольку не хватает знаний, отсутствует опыт таких видов деятельности. На втором курсе показатели повышаются, так как повышается интерес к проектной деятельности.
Введение проектной деятельности с первого курса дает возможность обучающимся интегрировать знания из смежных дисциплин, искать эффективные пути решения задач.
Литература:
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.
3. Метод проектов / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Республиканский институт высшей школы БГУ. - Мн.: РИВШ БГУ, 2003. - 240 с.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф.пед.кадров / [Е.С. Полат и др.]; под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.-272 с.
5. Петрова, Н.П. Реализация метода проектов в подготовке педагога (на примере гуманитарных дисциплин): монография / Н.П. Петрова, С.Р. Халилов. - Ставрополь: изд-во СКФУ, 2015. - 196 с.
6. Полевая, Н.М. Основы проектной деятельности / Н.М. Полевая, В.В. Ситникова. - Благовещенск: Амурский гос. ун-т, 2020. - 100 с.
Педагогика
УДК 378.2
ассистент Герасимова Галина Юрьевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Кавказский федеральный университет» (г. Ставрополь)
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ И ФИЗИКИ, НЕОБХОДИМОЙ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Аннотация. В статье рассмотрены основные критерии и показатели. Они позволяют определить уровень сформированности ИКТ-компетентности у будущих учителей математики и физики, готовность их к использованию дистанционных технологий в образовательном процессе. Выделены три критерия: организационно-педагогический критерий дидактический критерий, ценностно-психологический. Каждый из них включает в себя показатели, позволяющие оценить готовность будущих учителей математики и физики к использованию дистанционных технологий в школе. При определении данных показателей мы опирались на результаты анализа содержания ИКТ в компетенциях, представленных в образовательных программах по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование, направленность (профиль) «математическое образование» и 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), направленность (профиль) «Математика» и «Физика». Анализ выделенных критериев позволил нам определить три уровня сформированности ИКТ-компетентности учителей математики и физики: базовый, функциональный, системный. Педагог должен обладать общепользовательской, общепедагогической и предметно-педагогической ИКТ-компетенциями на системном уровне, для того чтобы эффективно строить образовательный процесс в дистанционном формате. Данные критерии станут основой для разработки и реализации методики подготовки учителей математики и физики к использованию дистанционных технологий в школе.
Ключевые слова: критерии, показатели, дистанционное обучение, дистанционные технологии, ИКТ-компетентности.
Annotation. The article deals with the basic criteria and indicators. They make it possible to determine the level of ICT competence formation in future teachers of mathematics and physics, and their readiness to use distance technologies in the educational process. Three criteria were singled out: organizational-pedagogical, didactic, and value-psychological. Each of them includes indicators to assess the readiness of future teachers of mathematics and physics for the use of distance technologies in school. In determining these indicators, we relied on the results of the analysis of ICT content in the competencies presented in the educational programs of training 44.04.01 Pedagogical Education, focus (profile) "Mathematics Education" and 44.03.05 Pedagogical Education (with two training profiles), focus (profile) "Mathematics" and "Physics". The analysis of the criteria allowed us to define three levels of ICT competencies of mathematics and physics teachers: basic, functional, and systemic. The teacher should have general user, general pedagogical, and subject pedagogical ICT competencies at the systemic level in order to effectively build the educational process in a distance learning format. These criteria will form the basis for the development and implementation of a methodology for training teachers of mathematics and physics in the use of distance technologies at school.
Key words: criteria, indicators, distance learning, distance technologies, ICT competencies.
Введение. Программа подготовки учителей математики и физики к использованию дистанционных технологий в учебном процессе в общеобразовательных организациях должна быть ориентирована на то, чтобы у студентов был сформирован по итогам обучения высокого уровня компетентности в области ИКТ. Для ее разработки необходимо разработать критерии и показатели уровня сформированности ИКТ-компетентности будущих учителей математики и
